Etusivu | Kirjautuminen | Koulutusresurssit
Yhteystiedot | Palaute

Arviointi-verkkojakson 20.1. - 14.2. keskusteluiden yhteenvedot

Ryhmä 1

Oppimistavoite: Palautelomakkeen tekeminen - palautetta materiaalista, oppimisesta
Koonnut: Merja Ruotsalainen

Ryhmäläisillä oli herännyt tiivistelmissään hyvin paljon erilaisia kysymyksiä, joista suurinta osaa pohdittiin verkkokeskusteluissa. Osallistujat halusivat saada vastauksia sekä siihen, mitä lomakkeessa kysyttäisiin (lomakkeen sisältö) että miten kysely tulisi toteuttaa (esim. miten kyselylomake tulisi teknisesti tehdä, missä vaiheessa kurssia palautetta pyydetään, miten tulokset käsitellään, jne). Lähdin tarkastelemaan keskusteluja kysymyspohjaisesti, koska ajattelin sen hyödyttävän eniten ryhmän jatkotyöskentelyä. Seuraavaan olen koonnut keskusteluissa esiin nousseita kysymyksiä sekä niihin liittyviä ideoita, kommentteja ja pohdintoja.

Mitä lomakkeessa tulisi kysyä?

Ryhmä 1:n jäsenet halusivat lomakkeen avulla saada tietoa sekä opiskelijan oppimisprosessista ja oppimista että palautetta luodun verkkomateriaalin ja oppimisympäristön toimivuudesta ja käytettävyydestä jne. Esitettyjä konkreettisia kysymyksiä olivat esimerkiksi: Miten sivut palvelevat? Onko niitä helppo/vaikea käyttää (navigointi)? Mistä haluaisit enemmän tietoa? Onko jotain tietoa liikaa? Konkreettisia kysymyksiä, joita voi hyödyntää oman lomakkeen tekemisessä löytyy materiaaleissa olleista esimerkkilomakkeista. Lomakkeen sisältöön vaikuttaa luonnollisestikin se, missä vaiheessa kurssia lomaketta käytetään: onko kyseessä materiaalin esitestauslomake, "puolivälin palautelomake", jne.

Millainen lomakkeen tulisi olla ulkoasultaan?

Ulkoasuun liittyvinä kommentteina esitettiin mm., että lomakkeen tulisi olla käytettävä, yksinkertainen, helppo täyttää, täyttämiseen motivoiva ja visuaalinen.

Miten palautetta kerätään ja käsitellään?

Tulkitsin käytyä keskustelua niin, että useimmat suunnittelivat keräävänsä palautetta www-pohjaisella kyselylomakkeella, jossa olisi sekä avoimia että suljettuja kysymyksiä. Osa pohtikin sitä, että milloin tulisi käyttää avoimia ja milloin suljettuja kysymyksiä. Tämän pohtimisessa ei päästy kovin pitkälle. Tärkeänä pidettiin sitä, että lomakkeella koottu tieto olisi käyttökelpoisessa muodossa jatkokäsittelyä varten. Riippuen siitä, kuinka lomake on toteutettu teknisesti, lomakkeella kootut tiedot voivat tallentuvat esim. tietokantaan, tekstitiedostoon tai tulevat haluttuun sähköpostiosoitteeseen (Mailform). Tietoja voidaan jatkokäsitellä esim. Excelillä tai SPSS:llä. Palautteen keräämiseen jotkut ryhmästä pohtivat sitä, että voisiko palautteenkeruu olla jotenkin vuorovaikutteista, voisiko sitä toteuttaa esim keskustelukanavalla. Vuorovaikutteisuuteen osa keskustelijoista liitti myös sen, että voisiko palautteenantaja saada vastauksia tai vastakommentteja antamastaan palautteesta.

Milloin kysely tulisi toteuttaa?

Monet ryhmäläisistä toivat esiin kommenteissaan, että palautteen keruun tulisi olisi jatkuvaa. Sen avulla pystytään kurssilla reagoimaan ilmenneisiin ongelmiin mahdollisimman pian jo kurssin aikana, eikä vasta kurssin päätyttyä. Palautetta voisi alkaa keräämään jo esimerkiksi materiaalin esitestausvaiheessa ennen varsinaisen kurssin alkua.

Miten motivoida opiskelijaa täyttämään lomake?

Opiskelijoiden motivoimiseksi palautteen antamiseen palautteen keruun ajoittamista pidettiin tärkeänä, ehdotettuja ajankohtia olivat mm. vaihe, jossa opiskelija saa tietää arvosanansa.
Osa oli sitä mieltä, että palautteenanto voisi olla osa kurssisuoritusta. Myös sitä ehdotettiin, että palautteen antamisesta saisi lisäpisteitä, mutta tätä jotkut ryhmäläiset eivät pitänet hyvänä ideana. Myös siihen tulisi panostaa, että lomake sinällään olisi ulkoasultaan motivoiva ja houkuttelisi opiskelijoita antamaan palautetta.

Kysymyksiä, joita ei ehditty pohtia keskusteluissa olivat mm.
Milloin avoimia kysymyksiä, milloin monivalintakysymyksiä?
Miten varmistaa palautteen luotettavuus eli oikea henkilö vastaa lomakkeeseen?
Tulisiko palaute voida antaa nimettömänä?
Millainen opettajan itsearviointilomake voisi olla?

Viikon aikana viestejä kirjoitettiin yhteensä 45 kpl ja tiivistelmiä julkaistiin 7 kpl

Ryhmä 2

Oppimistavoiteeet: 1) Verkkokeskustelun arvioiminen 2) Oppimispäiväkirjan käyttö arvioinnin välineenä
Koonnut: Maarit Saarenkunnas

Keskustelu oli vilkasta (58 viestiä) ja monipuolista. Ryhmän yhdeksän jäsenen lisäksi listalla oli myös aktiivisia lukijoita myös muista ryhmistä. Tähän tiivistelmään on kerätty otteita ja näkökulmia käydystä keskusteluista.

I Verkkokeskustelun arvioiminen

Keskustelu käsitteli sekä arviointia että palautetta. Se lienee luonnollista, sillä ne ovat sisaruksia toisilleen .Se mitä opiskelijat ovat oppineet on opettajalle tärkeä palaute kuten myös se minkä he ovat kokeneet mielekkääksi työskentelyssä.

Verkkokeskustelut rönsyävät usein runsaana sinne sun tänne. Tämä runsaus on yhtä aikaa sekä resurssi että haaste. Rönsyilystä huolimatta, osallistujat näyttävät pystyvän rakentamaan merkityksen keskusteluihin ja jopa nauttimaan niistä. Joskus ylenpalttinen runsaus ja rönsyily kuitenkin saattaa ahdistaa ja jäsennystyötä kaivataan.

Palautteen saaminen osallistujien kokemuksista ei ole ihan yksinkertaista verkkotyöskentelyssä ja sen eteen täytyy nähdä erityistä vaivaa. Olisiko syytä järjestää verkkotyöskentelyn oheen metakeskustelu tilanteita aina kun se on mahdollista? Näissä keskusteluissa opettaja saisi kuulla osallistujien tulkintoja verkkokeskustelusta: mitä osallistujat ajattelevat toiminnasta, mikä tuntuu tarpeelliselta ja oppimista tukevalta, mikä turhalta, mihin kaipaisi selvennystä, mikä on ihmetyttänyt?

Ja ehkäpä on niinkin, että oppiminen onkin pikemminkin kaoottinen kuin hyvin organisoitunut prosessi. Ehkä se mikä päällisin puolin näyttää kaaokselta, onkin oppimiskeskustelun laatua. Ja ehkä uudet kysymykset ja ongelmat, pikemminkin kuin selkeät vastaukset kertovat siitä, että jokin on liikkeessä, muutosta tapahtuu ja uutta opitaan.

Millainen määrä viestejä ja osallistumista on tarpeeksi? Onko suuri määrä viestejä hyväksi vai huonoksi: estääkö vai edistääkö se keskustelua ja milloin? Millaiset kontribuutiot edistävät keskustelua? Joku saattaa kokea osallistuneensa aktiivisesti ja oppineensa paljon, vaikkei niin kovin aktiivisesti kirjoittaisikaan. Määrä ei vielä kerro oppimisen eikä läsnäolon laadusta. Hiljaiset, keskusteluihin lähinnä lukemalla osallistuvat opiskelijat saatavat kokea olevansa vahvasti mukana ryhmän opiskeluprosessissa. Mutta hiljaisuus ei juurikaan aktivoi keskustelua eikä anna palautetta. Saavatko verbaalisesti lahjakkaat oppilaat etulyönti aseman verkkokeskustelussa? Vai erottaako kenties konekirjoitustaito jo osallistujat toisistaan? Onko hiljaisuus ja vähäinen osallistuminen sitten välttämättä aina huono asia?

Millaisia tulkintoja hiljaisuus saattaa herättää lukijan mielessä?

"What are other people thinking when they don't reply directly to the issues one raises? Interesting. It could be that they haven't got time at that particular moment when they first read the message and get interested. Perhaps they agree and don't want to repeat the same thing; it might be that there are so many things going on in the discussion, they can't keep track; perhaps they can't find the exact words again (which message)."

Kuinka paljon opettajan tulisi osallistua keskusteluihin? Opettajan osallistumisessa ajoitus tuntuu olevan tärkeää. On tilanteita, joissa aktiivisuus on suotavaa. Esimerkiksi kurssien alkaessa osallistujat saatavat kaivata opettajalta aktiivista vahvistusta siitä, että he ovat kirjoittelemassa oikeista asioista. On vaikea sanoa, että millainen osallistumistyyli rohkaisee opiskelijoita osallistumaan. Palautetta tästä saa verkossa koko ajan. Omaa vuorovaikutus tyyliä opettajana kannattaa seurata. Vaikka niin, että arvioi millaisia vastauksia omat viestit herättävät ja pohtii miten voisi osallistumistyyliään muuttaa, että opiskelijat uskaltaisivat antaa enemmän itsestään ja ajatuksistaan.

Koska verkkovuorovaikutus on luonteeltaan toisenlaista kuin kasvokkain keskustelu (viive, päällekkäiset viestit, non-lineaarinen rakenne, välittömän palautteen puute, käsitysten tarkistamisen hitaus) olisi sen tueksi hyvä järjestää lähiopetusta. Erityisesti palautteen ja arvioinnin näkökulmasta optimaalinen tilanne olisi verkko-opetuksen yhdistäminen lähiopetukseen. Mm. seuraavia näkökulmia voisi nostaa keskusteltavaksi lähiopetustilanteissa:

"Arviointia pitäisi siis ulottaa muuhunkin kuin keskustelu aktiivisuuden tai kommenttien laadun arviointiin. Siksi minusta on perusteltua kysyä opiskelijoilta esimerkiksi tällaista palautetta: "milloin olit aktiivinen, paljonko teit hommia (luit, kirjoitit) päivittäin, mikä sinuun kolahti näissä keskusteluissa eli mikä sinulle oli merkityksellistä, mikä mielestäsi näissä keskusteluissa oli tämän kurssin sisällön kannalta keskeisintä eli milloin oltiin mielestäsi asiassa".

"Sellainen palaute on myös tärkeä työkalu opettajalle: onnistuinko välittämään niitä asioita, joita ajoin takaa? vai onko kurssi kenties liian kaukana opiskelijoiden kokemusmaailmasta? miten voisin kurssia muokata, jotta yhä useampi opiskelija saisi paremmin kiinni siitä mitä minä ajan takaa?"

"Kirjoitettu sana ylipäänsä saa hyvin erilaisia tulkintoja eri lukijoiden käsissä: vaikka kuinka huolellisesti sanansa asettaisi, ei voi olla varma siitä kuinka viesti loppujen lopuksi tulee tulkituksi. Kaikkeahan ei voi "ennalta ehkäisevästi käsitellä". Yritys luoda keskustelevainen ja näitä erilaisia tulkintoja ääneen toteava ilmapiiriä olisi varmasti hyväksi.

Palautetta olisi hyvä kerätä ja antaa koko ajan: opiskeluprosessin aikana ja sen jälkeen. Opettaja saa palautteesta arvokasta tietoa siitä, mitä opiskelija on oppinut. Opiskelijalle taas työ prosessin aikana annettu palaute mahdollistaa mahdollisimman hyvän tuloksen tavoittelun. Kun työ on valmis, ei palaute enää niin tehokkaasti palvele oppimisprosessia. Arviointikriteeristö kannatta luoda yhteistyössä opiskelijoiden kanssa. Apuvälineenä voisi toimia esimerkiksi Euroopan neuvoston arviointikriteeristö.

Yhteistyö opiskelijoiden kanssa myös arvioinnissa on paikallaan. Ehkäpä opiskelijan itsearviointi liitettynä vertaisarviointiin ja mahdollisiin opettajan huomioihin keskustelusta voisi toimia kokonaisuutena. Joka tapauksessa on varmasti erittäin tärkeää ennen tosi toimia valmentaa opiskelija sekä antamaan että ottamaan vastaan palautetta. Opiskelijat ovat useasti turhankin tiukkoja itseään kohtaan.

II Oppimispäiväkirjan käyttö arvioinnin välineenä

Oppimispäiväkirja (tai "loki") ei ole varsinainen 'päiväkirja'. Siihen voi kirjata esimerkiksi miten, milloin ja missä on "harrastanut" kyseistä oppiainetta: Tärkeintä on osoittaa oppimistaan, pohtia omaa edistymistään ja oppimisprosessia sekä suorittaa itsearviointia. Verkkotyöskentelyn yhteydessä oppimispäiväkirjaan voidaan kirjata merkitykselliset tapahtumat keskusteluissa ja niiden pohdintaa. Tällainen opiskelijan suorittama jäsennystyö helpottaa opettajan arviointi urakkaa, kun ei tarvitse koko keskustelua kahlata ja yrittää sieltä poimia yksittäisen opiskelijan ajatuksia ja kokemuksia. Rönsyävien keskustelujen jäsentely on myös opiskelijalle hyvä oppimistehtävä.

Oppimispäiväkirjojen kieli nosti keskustelua. Toisaalta olisi hyvä, jos oppimispäiväkirjoja kirjoitettaisiin kohdekielellä. Toisaalta oma äidinkieli saattaisi vapauttaa pohtimaan omaa oppimista syvällisemmin. Mahdollisena pidettiin myös kaksi kielistä ratkaisua, varsinkin silloin kun on kyseessä kielen alkuvaiheen opinnot.

Oppimispäiväkirjojen kieltä ei pitäisi arvioida oikeakielisyyden näkökulmasta, ellei opiskelija sitä erityisesti pyydä. Kirjoittaminen itselle, virheistä huolimatta voi olla tärkeä vapauttava kokemus opiskelijalle. Kielivirheistä voi keskustella yleisemmin koko opiskelijaryhmän kanssa, jos haluaa välttää yksittäisten opiskelijoiden tuotosten korjaamisen. Olisi hyvä antaa palautetta oppimispäiväkirjoista myös muilla kuin oikeakielisyyden tasolla: rohkaista ilmaisemaan, tehdä huomiota käytetyistä strategioista, päiväkirjan sisällöstä. Opiskelijoita pitäisi rohkaista käyttämään epätäydellistä kielitaitoaan, jotta he oppisivat lisää. Joskus kielenoppijat ovat niin tietoisia virheistä, etteivät uskalla puhua saati kirjoittaa.

Oppimispäiväkirjojen arviointiin ei sovi numeerinen arviointi. Sanallinen arviointi vaikuttaa oikealta ratkaisulta, mutta isojen ryhmien kohdalla pitää ottaa huomioon työmuodon kuormittavuus opettajan kannalta. Vertaisarviointi on kannatettava vaihtoehto; se vaatinee kuitenkin ohjausta, jota voisi antaa lähiopetustunneilla.

Erityisenä esimerkkinä oppimispäiväkirjatyöskentelystä mainittiin ALMS: "As for learning diaries, there has been some mention of the use of logs in the ALMS Programme (Autonomous Learning Modules, not online as yet, thank heavens), and, as Kaija, has mentioned, we have been very happy with the way students have adopted log writing in a million different ways. We spend a long session at the beginning of the programme on learner awareness so I think the students have a pretty good idea of what the idea is. They have the choice of keeping minimalist logs which contain information such as time spent, activity, objective, evaluation, to extensive learning journals/diaries which contain all of the above unformation plus whatever else they want to add about the process. We have collected over the years a range of samples of these logs - anybody interested in seeing them is welcome!"

Toinen mainittu käytännön sovellutus oli nimeltään "letters and logs (re CercleS)", jossa oppimispäiväkirjoja käytetään lähdeaineistona. Näiden pohjalta tuotetaan kirjeitä, joiden teemoja voivat olla mm. itsearviointi, opiskeluun käytetty aika ja energia, edistyminen, kehittämisen paikat, tulevaisuuden suunnitelmat.

Oppimispäiväkirjakaan ei ole viisasten kivi arvioinnissa. Kun joka kurssiin liittyy kirjaamista, saattavat opiskelijat alkaa tuottamaan myös reflektointiraporttinsa mekaanisesti. Tämä tulisi ottaa huomioon laajojen opintokokonaisuuksien suunnittelussa. Motivointi ja päiväkirjan merkityksen pohtiminen yhdessä opiskelijoiden kanssa on tärkeää.

Oppimispäiväkirjoista lisää:

Henri Holec ja CRAPEL ryhmä.
Phil Benson: "Teaching and Researching Autonomy in Language Learning", published by Pearson Education Limited in 2001.
Phil Benson's web-site: http://ec.hku.hk/autonomy/
The Nordic Autonomy Group

Ryhmä 3

Oppimistavoite: Mitä ja miten pitäisi arvioida, jotta arviointi edistäisi oppimista? Ideoita omaan työhön ja hankkeeseen.
Koonnut: Maarit Saarenkunnas

Useita mielenkiintoisia keskustelun alkuja syntyi. Aika pula lienee vaivannut, sillä loppujen lopuksi keskustelua ehti syntyä 15 viestin verran. Keskusteluun osallistui viisi henkilöä ja listalla vieraili 55 lukijaa. Seuraavassa tiivistelmää ja lainauksia käydystä keskustelusta.

Arvioinnista yleensä

Arvioinnin olennaisin kohde on oppijan oppiminen. Se mitä opiskelijat ovat oppineet on opettajalle tärkein palaute: "Opitun arviointi on palautetta opiskelijalle sekä opettajalle. Ainakin itse tahdon kiinnittää huomioni siihen kuinka hyvin opiskelijat ovat oppineet kurssin asiat.."

Tenttimisestä ja muista arvioinnin muodoista

Keskustelussa puolustettiin tenttiä arviointimuotona ja todettiin, että myös muita arvioinnin muotoja (mm. oppimispäiväkirjoja ja keskustelutehtäviä) voidaan suorittaa pinnallisesti:
"Minusta hyvä tentti on tosi osuva juttu. Eihän ne suinkaan aina ole olleet pelkkää ulkoaopittua mittaavia, miten nyt muka yhtäkkiä? Hyvän tentin jälkeen sekä opiskelija että opettaja tietävät sitä ja tätä. Jalosti "syventävää ymmärtämistä" ja vaikka mitä vaativat soveltavat "keskustelutehtävät" ovat joskus ihan pelkän pinnan, elämättömyyden eli ylimääräisen vapaa-ajan aiheuttamien ongelmien ja koneella istumisurakoita sietävien takamuslihasten testi.

Tenttejä voi kuitenkin järjestää myös verkkokeskusteluna: "Meillä on naistutkimuksessa sovellettu mielestäni mielenkiintoisesti näitä verkko-oppimisympäristöjä tenttimiseen. Opiskelijat ovat tavalliseen tapaan valmistautuneet tenttiin: lukeneet ja pohtineet. Tentti kuitenkin toteutettiin luentosalin asemesta atk-luokassa, koneiden äärellä, mutta reaali-aikaisesti tässä ja nyt. Tentaattori oli ennakkoon alustanut oppimisympäristöön muutaman keskustelulistan ja niihin kysymyksiä, jotka kukin käsittelivät tenttiin liittyvää aihealuetta. Opiskelijoiden tehtävä oli keskustellen osoittaa tietämystään tentittävästä aihealueesta. Miltä tämä teistä kuulostaa? Minä näen tässä useita etuja verrattuna perinteiseen "mies/nainen, kynä ja paperi" tenttiin."

Joskus kursseilla on kuitenkin satoja oppilaita, eikä silloin vaihtoehdoksi tunnu jäävän muuta kuin perinteinen, helposti korjattava tentti. Ja opiskelijatkin tuntuvat välillä suosivan perinteistä tenttiä. Tentti lienee nopein tapa suorittaa opintoja pois alta, jos on ajasta pula. Ja opiskelijoilla tuntuu olevan.

Arviointimuotoa voi pohtia myös opetettavan asian ja kurssille asetettujen tavoitteiden näkökulmasta: "Kun itse opetan äidinkieltä, haluaisin saada opiskelijat itse ajattelemaan ja ymmärtämään asioita eikä vain oppimaan ulkoa. Siksi mielestäni ainakaan kielenhuoltotentti ei ole paras mahdollinen arviointitapa. Kaikkia asioita ei edes tarvitse muistaa ulkoa, vaan on parempi, että osaa etsiä ja soveltaa tietoa." "Tenttien funktiota minäkin olen miettinyt paljon. Olen yrittänyt tehdä tenteistä niin soveltavia kuin mahdollista, jos niitä olen pitänyt. Ainakin uskon, että on mahdollista päästä irti siitä ulkoaopettelusta."

Saako tenteissä osaamistaan osoittaessaan käyttää apuvälineitä vai pitäisikö oppijan muistia testata? "Mitä olet mieltä tietotekniikasta ja sen tarjoamista kielityön apuvälineistä? Vieraiden kielten näköklumasta esim. wordin spelling checker ja thesaurus ovat hyvin käyttökelpoisia välineitä. Ja eivätkös nämä, sekä erilaiset sanakirjat ole juuri niitä välineitä, joita kielityön ammattilaiset käyttävät? Joskus vaan tuntuu, että apuvälineet ovat ikäänkuin kielettyjä opiskelijalta - vaikka eivät opettajat niitä kieltäisikään. Opiskelijat itse tuntuvat kokevan, että sanakirjojen käyttö tai toiselta kysyminen (siis kielitiedon etsintä) eivät oikein ole hyväksysttäviä toimia. Joskus sanakirjoja pidetään pöydän jalalla kuin piilo pulloa."

Palautteesta

Palautteen hankkiminen verkko-opiskelijoilta on tärkeää. Erityisen arvokasta se on silloin, kun opiskelijat käyttävät verkon kautta jaeltuja itseopiskelumateriaaleja, eivätkä osallistu lähiopetukseen. "Verkko-opiskelijalta, jonka innostusta tai sen puutetta en itse voi nähdä, haluan kuitenkin erilaista palautetta sellaisillakin kysymyksillä, joilla en ryhmäopetukseen osallistuneita vaivaisi… Verkko-opiskelija pitäisi saada kertomaan mitkä tehtävät pitivät mielenkiinnon yllä, mitkä olivat opiksi ja varsinkin mitkä työnsivät luotaan. Yksinkertaisen palautelomakkeen täyttämisen saaminen mielenkiintoiseksi on minusta tosi haaste." Palautteen voisi liittää opiskelijoiden suorituksen olennaiseksi osaksi: suorituksen saisi vasta palautteen jälkeen.

Jos mahdollista verkko-opiskeluun kannattaisi yhdistää myös lähiopetusta, jo siksikin, että palautteen saaminen helpottuisi. "Me olemme useasti järjestäneet vertaiskeskusteluja kurssien päätteeksi. Keskustelua suuntamaan olemme antaneet teemat, joista toivoisimme heidän keskustelevan (tyyliin: mikä kurssilla opiskeltu oli merkityksellistä tai tarpeetonta tai uutta tai yllättävää...). Nämä keskustelut ovat olleet monella tavalla merkittäviä meille. Sellaisestakin minulla on kokemusta, että vaikka opiskelijat verkkokeskusteluissa opettajan näkökulmasta tuovat esille tärkeitä asioita, eivät he loppujen lopuksi itse näe niiden arvoa. Tämä taas johtuu monesti siitä, että opiskelijan kuva siitä, mikä opiskeltavan aineen ydin on, saattaa olla aivan toinen kuin opettajan. Opettajan tehtäväksi jää vakuuttaa opiskelijat siitä, että heidän tuottamansa näkökulmat ovat tätä ydintä. Ja eikös me juuri tähän haluta opetuksella vaikuttaa? …pitäisikö/saako myös verkko-opetusta täydentää lähiopetuksella? Vai tarkoittaako tämä verkkojen invaasio nyt sitä, että on valittava joko tai: verkko-opetus tai lähiopetus. Minä nähkääs uskon, että olisi kuitenkin tärkeää tavata opiskelijoita myös kasvokkain, vaikka opiskelu pääosin tapahtuisikin verkkojen välityksellä. Muuten on kovin vaikeaa saada selville mitä opiskelijalle todella kuuluu ja mitä hän ajattelee".

"Olen itse tahtonut aina oppia tuntemaan ihan livenä näkö-, kuulo- ja mitä-vielä etäisyydeltä sekä työtoverini että varsinkin opettajani. Minusta oppiminen on niin sosiaalista että sen syvyyteen ja hyvyyteen vaikuttavat vahvasti toista ihmistä kohtaan tuntemani. Lähiopetusta, kyllä".

Toisaalta verkossa myös sellaisten opiskelijoiden ääni saattaa päästä kuuluville, jotka eivät lähiopetustilanteissa puhu kovin paljoa. Kirjoittaessaan saa rauhassa miettiä, mitä haluaisi sanoa, eikä nopeammat pääse puhumaan päälle.

Ryhmä 4

Oppimistavoite: Palautteen antamisen sietämätön keveys - opiskelijan antaman kurssipalautteen merkitys
Koonnut Tiina Kemppainen

Ryhmämme oppimistavoite liittyy opiskelijalta saatavan palautteen merkitykseen. Keräsipä palautteen verkossa tai kasvotusten, anonyymisti tai ei, niin oleellista on se, mitä sen jälkeen tapahtuu. Miten palaute käsitellään? Mitä johtopäätöksiä opettaja siitä tekee? Muuttaako opettaja omaa opetustaan palautteen perusteella? Tehdäänkö opetussuunnitelmiin muutoksia kootun kurssipalautteen pohjalta? Saavatko opiskelijat koskaan tietää, mitä heidän kirjoittamillaan palautteilla on tehty? Tällaisia kysymyksiä nousi keskustelussamme esille tuon tuosta.

Aika paljon puhuttiin palautekulttuureista ja palautteen annolle alttiista ilmapiiristä. Jos laitoksella on olemassa toimiva palautekulttuuri, viesti kulkee perintönä opiskelijasukupolvelta toiselle: palautteen antaminen tosiaan vaikuttaa. Ihanneilmapiirissä palautteen antaminen mielletään luontevaksi osaksi opetuksesta ja opiskelusta keskustelua. Silloin palautteen antaminen ja vastaanottaminenkin varmaan onkin kevyttä ja vaivatonta.

Hyvän palauteilmapiirin luomiseksi ryhmällä oli omia hyväksi havaittuja käytäntöjä. Palautetta ja toiveita kuuntelemalla ennen kurssin alkua ja tätä kautta vaikuttaminen kurssin kulkuun ja sisältöihin antaa varmasti opiskelijoille tunteen, että heidän sanomisillaan on todellista merkitystä. Myös palautteen kerääminen ja siihen reagoiminen kurssin keskivaiheilla on opiskelijan näkökulmasta tärkeää. Esimerkiksi vaikka lähes jokaisen opetuskerran jälkeen voi kerätä yhteenvedon ilmaan jääneistä fiiliksistä ja kokemuksista. Opiskelija motivoituu antamaan palautetta kurssin kuluessa paremmin kuin kurssin lopussa, koska mahdollisen hyödyn voi ehkä vielä itse kokea. Avoimen palautemyönteisen ja vuorovaikutteisen ilmapiirin luominen alusta saakka ja palautteen huomioon ottaminen koko ajan kurssin etenemisen myötä luo opiskelijoille uskoa palautejärjestelmään.

Palautteen merkitys yksittäiselle opiskelijalle voisi konkretisoitua esimerkiksi jonkinlaisen yleispalautteen, kootusta palautteesta tehdyn yhteenvedon avulla. Opettaja voisi lyhyesti koota yhteen erilaiset näkemykset - ja ehkä asettaa keskenään ristiriitaiset peräkkäin. Mahdollisesti hän voisi lisätä kunkin näkemyksen perään ko. näkemystä esittäneiden opiskelijoiden lukumäärän. Opiskelijat voisivat koosteesta nähdä oman näkökulmansa statuksen muihin verrattuna. Opettaja voisi myös palautteessaan lyhyesti kommentoida niitä kohtia, joiden mukaan hän aikoo tehdä muutoksia, samoin kuin niitä kohtia, joiden perusteella muutoksia ei voi tehdä, tietenkin perusteluineen.

Palaute ja siitä koostettu yhteenveto voi olla myös hedelmällinen lähtökohta yhteiselle keskustelulle opetuksesta ja opiskelusta. Yhteinen palautteen käsittely voi avata silmiä erilaisuuden näkemiseen. Se, mikä on yhdelle opiskelijalle tuntunut toimivalta kurssilla, voi toiselle olla aivan epäonnistunut opiskelutapa.

Ryhmään 4 kuului 11 jäsentä, joista 9 osallistui verkkokeskusteluun. Viestien määrä viikon aikana oli perjantai-iltapäivään mennessä 40.

Ryhmä 5

Oppimistavoite: Itsearvioinnin ohjaaminen ja mitä on oppiminen?
Koonnut: Mira Huusko (mira.huusko@ktl.jyu.fi)

Ryhmän tavoitteena oli tarkastella itsearviointia (self evaluation, self assesment, reflecting journal) ja pohtia oppimisen määritelmää. Oppimisen määrittelyn voi aloittaa eri oppimisteorioiden tarkastelusta. Voidaan ajatella, että konstruktivismi ja humanismi ovat lähimpänä uusimpia oppimisen toimintatapoja. Humanistisessa lähestymistavassa otetaan huomioon oppijan tunteet ja motivaatio. Konstruktivismissa korostuu muun muassa ongelmanratkaisu ja oppiminen vuorovaikutuksen tuloksena sekä oppijan aiemmat tiedot ja taidot. Kukaan ei voi olla omassa opetuksessaan yhden suuntauksen kannattaja, vaan itse kultakin löytynee piirteitä behaviorismista, konstruktionismista ja humanismista.

Itsearviointi voi olla yksinkertaisimmillaan opiskelijan kurssiarvosanan antamista itselleen, minkä jälkeen aiottua arvosanaa voidaan verrata opettajan antamaan arvosanaan. Tosin pelkän numeron miettiminen tuskin saa opiskelijaa miettimää omaa oppimistaan syvällisemmin. Kokemusten mukaan kurssisuoritusten arviointi mittaa varsin hyvin osaamista, koska usein kurssien läpäiseminen vaatii paljon työtä; käytännön harjoittelua ja teoreettista osaamista. Valitettavasti tai käytännössä opiskelijat joutuvat tuijottamaan siihen, miten kurssi arvioidaan, koska kursseja on paljon, aikataulut tiukkoja ja kurssit teettävät paljon töitä. Usein siis opiskellaan sitä, mitä arvioidaan, mutta myös sitä, mitä koetaan hyödylliseksi. Varsinkin opintojen loppupuolella opiskelijat ovat aidon kiinnostuneita opettavasta asiasta ja tekevät vapaaehtoisesti työtä oppimisensa eteen. Opiskelijat joutuvat kuitenkin ottamaan huomioon elämän realiteetit; työssä käyviä opiskelijoita vaivaa usein aikapula sekä opiskelijoiden pitää kerätä myös opintotukiviranomaisia varten opintoviikkoja.

Opiskelijoiden itsearviointi koetaan olevan tarpeen koko ajan. Opettaja voi kiinnittää erityisesti huomiota ajankäytön optimointiin, opiskelutekniikoihin ja motivaatiotekijöihin. Usein itsearvioinnin koetaan riittävän ainoaksi arvioinnin muodoksi, vaikka varsinkin aloittelevat opiskelijat kaipaavat myös opettajalta vahvistusta siitä, että ovat oikeilla jäljillä. Itse- ja vertaisarviointi riittävät hyvin silloin, kun opiskelijat ovat ymmärtäneet niiden merkityksen. Opiskelijat eivät useinkaan osaa arvostaa toistensa osaamista ja asiantuntemusta, vaan vaativat opettajaa arvioimaan opintojakson. Opiskelijat ovat usein vielä ankarampia arvostelussa kuin varsinaiset opettajat. Usko auktoriteettiin ei liene kovin helposti horjutettavissa. Myös numeerisiin arviointeihin liittyy jokin oma magiansa.

Oppimisen määritelmiksi ehdotettiin seuraavia:

"Oppiminen ei ole pelkästään tiedon lisääntymistä, vaan ajattelun jatkuvaa muuttumista ja kehittymistä. Oppimisella tarkoitetaan suhteellisen pysyviä, kokemukseen perustuvia muutoksia yksilön tiedoissa, taidoissa ja valmiuksissa sekä näiden välityksellä itse toiminnassa." (Avoin yliopisto)

"Oppiminen on prosessiluontoinen tapahtumasarja, johon liittyy myös tunteita ja elämyksiä. Oppiminen voidaan todentaa myös aivoissa syntyneinä uusina neuronien yhteyksinä. Ihmisen limbinen järjestelmä ohjaa ja kontrolloi oppimiseen liittyviä tunteita ja mm. motivaatiota. Oppimisessa on aina mukana yksilön oppiminen, mutta lisäksi oppimista voidaan tarkastella yhteisöllisenä prosessina, joka ei aina palaudu yksilön oppimiseen. Yhteisö voi oppia myös yhteisönä."

Lähteitä:

Avoimen yliopiston Opas opiskeluun: http://www.avoinyliopisto.fi/neuvonta/mita.html
Hämäläinen, E. 1994. Kirjokannen taonnasta eli kuinka opetusta ja oppimista arvioidaan. Helsingin yliopisto. Opintoasiain julkaisuja 8.
IQ-Form: http://iqform.edu.helsinki.fi/iqform2/start.php
Oulun yliopiston opetuksen kehittämisyksikön Oppimisklinikka-sivuston lähdeluettelo: http://www.oulu.fi/opetkeh/oppimisklinikka/linkkeja/linkkeja.html
Tampereen yliopiston täydennyskoulutuskeskuksen verkkotuutori-sivuston oppimisteorioiden tarkastelua: http://www.uta.fi/tyt/verkkotutor/oppteor.htm

Ryhmä 6

Oppimistavoite: Oppimateriaalin arviointi
Koonnut: Mira Huusko (mira.huusko@ktl.jyu.fi)

Hyvän verkko-oppimateriaalin tekeminen voi tuntua vaikealta. Materiaalin pitäisi olla sekä pedagogisesti ja teknisesti toimivaa, houkuttelevaa ja selkeää. Verkon tuomat lisävaatimukset olisi hyvä ottaa huomioon jo suunnitteluvaiheessa, sillä verkko niin vaikeuttaa mutta myös mahdollistaa asioita. Keskeisiä teemoja ovat verkko-oppimateriaalin luettavuus, käytettävyys, ulkoasu ja testaus. Käytettävyyteen liittyy itse materiaaliin liittyvä käytettävyys (raskaus/keveys, selkeys, houkuttelevuus…) sekä tekniikkaan liittyvä käytettävyys. Käytettävyyteen liittyy niin opittavuus, tehokkuus, muistettavuus, virheiden määrä kuin subjektiivinen miellyttävyyskin.

Luettavuuteen ja ymmärrettävyyteen liittyvät sekä sisällölliset että ulkoasuseikat. Verkkotekstien kirjoittaminen on erilaista kuin paperimuotoisen tekstin. Jo suunnitellessa on hyvä huomioida, että esimerkiksi näytöltä lukeminen on työläämpää kuin paperilta. Ihmiset eivät lue webbisivuja sana sanalta, vaan poimivat yksittäisiä sanoja ja lauseita. Avainsanojen korostaminen onkin suotavaa. Aineisto voi olla sisällöltään tyhjentävä esitys opetettavasta asiasta, mutta jos se on liian laaja ja monimutkainen käyttää, ihmiset eivät käytä sitä. Dillenburgin ohje olikin pitää aineisto pienenä ja kevyenä. Jo tekovaiheessa täytyy osata karsia ja keskittyä siihen, miten esittää asiat. Iskulause "boring is beautiful" tukee keveitä ratkaisuita. Tekniikan ei pitäisikään tuoda mitään itse asiaan kuulumatonta lisäharmia oppimateriaalin käyttäjälle. Myös muita Dillenburgin ohjeita voi soveltaa oppimateriaaleihin: 1) ennakoi ylläpito, 2) unohda kirjastomalli, sillä informaatioavaruus on sosiaalinen tila 3) vähemmän informaatiota ja enemmän vuorovaikutusta 4) panosta enemmän vuorovaikutukseen kuin sisältöön.

Ulkoasua suunnitellessa on hyvä miettiä, millaista tekstiä ja kuvaa haluaa laittaa sekä kuinka paljon. Liian pitkät tekstit väsyttävät, mutta liian vähäinen teksti saattaa jättää asian epäselväksi. Kuvat ja muut visuaaliset keinot toimivat hyvinä virikkeinä maltillisesti käytettyinä. Materiaalin ulkoasu kertoo myös sen käytettävyydestä. Huomiota on hyvä kiinnittää myös navigoinnin suunnitteluun. Opiskelijat oppivat myös eri tavoin, mikä olisi hyvä muistaa myös materiaalin suunnittelussa. Visuaaliset, kinesteettiset ja auditiiviset opiskelijat tarvitsevat erilaisia virikkeitä materiaalista.

Oppimateriaalin arvioinnissa voi kokeilla palautelomakkeita ja testaamista. Myös pilottiversio kannattaa testata kohderyhmällä ja huomioida erilaisten käytettävyystutkimusten tulokset. Myös itse voi testata materiaalia mahdollisimman erilaisissa olosuhteissa, kuten hitaalla mikrolla tai kotona olevan modeemiyhteyden kautta. Ratkaisut pitäisi olla sellaisia, että niitä pystyy käyttämään mahdollisimman erilaisin teknisin keinoin, sillä opiskelijat työskentelevät usein kotikoneilla.

Oppimateriaaleja tehtäessä osiot olisi hyvä saada näyttämään omalta. Ongelmana saattaa vain olla, että "jokainen keksii pyörän uudelleen". Oppimateriaalien teossa yhteistyö onkin usein liian vähäistä esimerkiksi teknisen tuen kanssa. Kaikkea ei tarvitse osata itse, vaan apua kannattaa pyytää toisilta.

Lähteitä:

Jakob Nielsenin artikkeleita; ks. esim. sivu http://www.useit.com/jakob/ . Kaikki Nielsenin Aletrbox-kolumnit: http://www.useit.com/alertbox/
How Users Read on the Web http://www.useit.com/alertbox/9710a.html
Kauhanen- Simanainen, A. 2001. Sisältöä verkkoon - mitä sisällön tuottajan pitää hallita. Vammala: IRH- konsultointi.
Lindh, K. & Parkkonen, M. 2000. Oppimateriaali verkossa. Teoksessa: Matikainen, J. & Manninen, J. (toim.) Aikuiskoulutus verkossa (147-158). Tampere: Helsingin yliopiston Lahden tutkimus- ja koulutuskeskus.
Olkinuora, E., Mikkilä- Erdmann, M., Nurmi, S. & Ottosson, M. 2001. Multimediaoppimateriaalin tutkimuspohjaista arviointia ja suunnittelun suuntaviivoja. Turku: Suomen kasvatustieteellinen seura.
Pyysalo, R. 2001. WWW- oppimateriaalin suunnittelu ja arviointi etälukiossa. Opetushallitus. http://www.oph.fi/etalukio/arviointi/wwwarvio/alku.html (27.10.2002)
Venäläinen, J. 2001. Verkko-oppimateriaalien tarkastelua genrenä: tapaustutkimuksena etälukion www- materiaalit. Teoksessa: Tella, S., Nurminen, O., Oksanen, U. & Vahtivuori, S. (toim.) Verkko- opetuksen teoriaa ja käytäntöä (165- 211). Helsinki: Helsingin yliopiston opettajankoulutuslaitos.
Oppimateriaalin kehittämisestä: http://www.oulu.fi/opetkeh/kehtoimi/oppimat/index.html

Ryhmä 7

Oppimistavoite: Kaksisuuntaisen palautteen kehittäminen verkko-opetuksessa
Koonnut: Sampo Koivula

Useimmat ryhmän jäsenten tiivistelmissään kuvaamat projektit liittyivät ns. opetuksen tukipalveluihin, joiden suorittamisesta ei saa arvosanaa tai suoritusmerkintää. Näitä olivat esimerkiksi kirjaston informaatiohakukurssit, itseopiskelumateriaalit ja työllistymispalveluiden uraohjaus. Ryhmän oppimistavoitteen "kaksisuuntaisen palautteen kehittäminen verkko-opetuksessa" pohjalta keskityttiin pitkälti pohtimaan sitä, miksi tai mihin palautetta tarvitaan ja millainen olisi hyvä palautteen keräämisen ja saamisen tapa.

Palautteen saaminen koettiin tärkeäksi ensinnäkin siksi, että sen avulla voidaan kehittää tukipalvelun toimivuutta ja sisältöä. Tässä erilaiset (strukturoidut) palautelomakkeet ja käyttäjäkysely-tyyppiset ratkaisut nähtiin hyviksi vaihtoehdoiksi. Kuitenkin korostettiin myös sitä, että vapaamuotoista ja sanallista palautetietoa tarvitaan. Vapaiden vastausten avulla voidaan saada esiin seikkoja, joita palautelomakkeessa ei ole otettu huomioon. Sanallisen palautteen antaminen ja palautteen analysoiminen koettiin samalla myös vaikeammaksi ja työläämmäksi kuin strukturoitu "rasti ruutuun"-lomake. Tärkeänä pidettiin kuitenkin sisällyttää lomakkeeseen mahdollisuus antaa vapaamuotoista ja persoonallisempaa sanallista palautetta.

Palautteen antaminen nähtiin ryhmässä myös tärkeänä opiskelijan itsearviointivälineenä. Opiskelija voi oman toimintansa verbalisoinnin avulla itsekin ymmärtää, mitä ja miksi hän on tekemässä kurssia suorittaessaan. Palautteen avulla opiskelija voi siis myös reflektoida omaa oppimistaan.

Ryhmässä pohdittiin myös sitä, voiko palautelomakkeen täyttäminen olla pakollista. Koska ryhmäläisten tarjoamissa kursseissa ja palveluissa ei ollut tenttiä tai perinteistä arvostelua, pohdittiin mahdollisuutta, että opiskelijoiden antama pakollinen palaute olisi yhtä kuin "tentti". Kurssin suorittaminen siis edellyttäisi palautteen antamista. Tätä pidettiin yleisesti aika hyvänä ratkaisuna.

Yhdeksi palautteen kaksisuuntaisuuteen liittyväksi ongelmaksi nähtiin ajan puute. Yhtäältä kurssit tai palvelut ovat kestoltaan niin lyhyitä, että kurssin aikaiseen hedelmälliseen palautteen dialogisuuteen ei jää aikaa. Toisaalta palautteeseen vastaaminen nopeasti ja vastavuoroisesti kuormittaa työntekijää kohtuuttomasti ainakin tapauksessa, joka edellyttäisi henkilökohtaista palautetta jokaiseen palautteeseen. Myös palautteen antaminen ja siihen vastaaminen varsinaisen kurssin jälkeen pitää kurssin vetäjää "kiinni" kurssissa vielä kurssin päätyttyäkin. Ratkaisuiksi näihin ongelmiin ryhmässä esitettiin mm. kaikille opiskelijoille saman aikaisesti annettavaa tiivistettyä yhteisvastausta palautteista. Tämä yhteisvastaus voidaan antaa esimerkiksi sähköpostilla tai yhteisessä palautekeskustelutilaisuudessa. Yksi vaihtoehto on myös sisällyttää palautetoiminta osaksi kurssia "sisäänrakennettuna". Tällöin palaute annetaan ja siihen vastataan välittömästi, jolloin palautetoiminta ei muodostu ylimääräiseksi rasitteeksi kenellekään. Opiskelijat saavat heti sanoa sanottavansa ja vetäjät saavat myös heti palautteen, johon he voivat myös vastata.

Verkko-opetukseen liittyvinä palautekanavina tiedettiin hyvin erilaiset tvt:n tarjoamat mahdollisuudet: sähköposti, keskustelupalstat, oppimisalustojen valmiit ja muokattavat ratkaisut jne. Nämä ratkaisut voivat toimia hyvin "normaaleilla" verkko-kursseilla, mutta erilaiset vähemmän aikaan ja paikkaan sidotut ratkaisut kuten avoimet web-kurssit ja itseopiskelumateriaalit asettavat haasteita palautekanavan käytettävyydelle, toimivuudelle ja hyödynnettävyydelle. Kysymykseksi jäikin, miten tällaisissa tapauksissa voisi järjestää luontevan ja samalla tehokkaan ratkaisun kaksisuuntaiselle palautteelle.

Ryhmä 8

Oppimistavoite: Arviointikulttuurin kehittäminen oppimisprosessin tukemiseksi
Koonnut: Katariina Alha

Ryhmä on valinnut tarkastelunsa kohteeksi arviointikulttuurin kehittämisen oppimisprosessin tukemiseksi. Viikon 5 aikana käydyssä verkkokeskustelussa tätä aihetta lähestyttiin kahden teeman, palautteen ja muutoksen havaitsemisen, kautta.

Palautteen antamisen ja vastaanottamisen todettiin olevan oppimisprosessin parantamiseen tähtäävän arviointikulttuurin keskeisimpiä tekijöitä. Palautetta on eri tyyppistä: suullista, kirjallista, jatkuvaan arviointiin liittyvää jatkuvaa palautetta, kurssin lopuksi annettavaa palautetta, jne. Palautteen antamisesta ja vastaanottamisesta nostettiin keskustelussa esille erilaisia ongelmia palautteen tyypistä ja kohteesta (opettaja, opiskelija) riippuen. Ongelmien lisäksi ryhmäläiset kertoivat omista kokemuksistaan palautteen yhdistämisestä arviointiin.

Palautteen antamisen ja vastaanottamisen todettiin olevan olennainen osa akateemista kulttuuria esim. seminaarien ja väitöstilaisuuksien muodossa. Tällöin tosin palautteen antamiseen ja vastaanottamiseen liittyy hyvinkin juhlallinen leima. Kirjallinen palaute koettiin ongelmalliseksi sellaisissa tilanteissa, joissa se jää elämään liian kauan, ehkä osin jo alkuperäisestä yhteydestään irronneena. Kirjallisen palautteen esitettiin olevan parhaimmillaan opinnäytetöiden, essee-kirjoitelmien, harjoitusten, yms. yhteydessä. Suulliseen palautteeseen liittyviksi ongelmiksi nähtiin esim. kiire tai hermostuminen, jotka ovat omiaan pilaamaan vuorovaikutuksen. Joskus palautetta voi tulla myös liikaa, esimerkiksi tilanteessa jossa opettaja kerää palautetta vasta kurssin lopuksi.

Keskustelussa todettiin miten myönteisen palautteen antaminen ei kuulu suomalaiseen kulttuuriin. Ryhmäläiset pohtivatkin keinoja miten opettaja voi valmentautua erityisesti palautteen vastaanottamiseen. Joku muisti nähneensä erityisen kurssin palautteen vastaanottamisesta. Myös "kylmäharjoittelua" ja tilanteen simulointia kollegan kanssa esitettiin erityisesti suullisen palautteeseen valmentautumiseksi. Eräs ryhmäläinen peräänkuulutti ohjelmistoa (peliä), jonka kanssa palautteen vastaanottamista voisi harjoitella. Kirjallisen palautteen antamisen ja vastaanottamiseen parhaaksi valmentautumiskeinoksi nähtiin avoimet arviointikriteerit. Avoimuuteen päästään julkaisemalla arviointikriteerit heti arviointiprosessin aluksi (esim. kurssin alkaessa) siten, että kaikki osapuolet ovat niistä selvillä.

Myös opettajalla pitää olla oikeus saada opiskelijalta palautetta kurssin vetämisestä ja mahdollisesti myös kurssisuoritusten arvioinnin onnistumisesta. Molempiin suuntiin toimiva palautejärjestelmä nähtiin olennaiseksi osaksi koko työyhteisön palautejärjestelmää ja kehittämisprosessia. Tärkeä rooli tässä kehittämisprosessissa on myös työyhteisön jäsenten välisellä luontevalla vertaisarviointi-ilmapiirillä.

Keskustelun kuluessa ryhmäläiset kertoivat omista kokeiluistaan palautteen antamisen ja arvioinnin yhdistämisessä. Tarkasteltavina olivat erityisesti vertaisarviointi ja portfolioiden käyttö lopputentin kanssa vaihtoehtoisena suoritustapana. Esille nousi myös uusia ideoita ryhmäportfolioiden käyttämisestä ja portfolioiden hyödyntämisestä gradutyöskentelyssä.

Arviointikulttuurin muutoksia omassa toiminnassaan sekä oman organisaationsa toiminnassa ryhmäläiset olivat havainneet vaihtelevasti. Yhdellä laitoksella ryhmäläisen aloittama uusi vertaisarviointikäytäntö oli omaksuttu yleiseen käyttöön seminaari-tyyppisillä kursseilla. Toisella laitoksella taas yksittäisten opettajien tekemät opetus- ja arviointikokeilut ovat päässeet vasta kahvipöytäkeskusteluihin. Eräs ryhmäläinen kertoo havainneensa, kuinka hänen laitoksellaan suuntaus on ilmeisesti jo jonkin aikaa ollut tenttikäytännöstä luopuminen. Yleisesti keskustelussa aavisteltiin jatkuvan arvioinnin valtaavan alaa lopputenttikäytännöltä. Nykyvaiheessaan muutos näkyy kokeiluina pienillä opiskelijaryhmillä ja tulevaisuuden haaste onkin uusien arviointimenetelmien soveltaminen kursseilla, joilla on paljon opiskelijoita.

Ryhmä 9

Oppimistavoiteet: 1) Palautelomakkeen sisältö (miten saada paljon informaatiota sisältävää rakentavaa palautetta? miten tehdään ymmärrettävä, yksiselitteinen ja kattava palautelomake) 2) Motivointi palautteen antamiseksi (miten motivoida palautteen antajia, jotta mahdollisimman moni vastaisi mahdollisimman kattavasti ja rakentavasti?)
Koonnut: Soile Jokinen

Ryhmässä 9 käytiin keskustelua palautelomakkeista ja siitä, kuinka ihmiset saataisiin motivoitumaan palautteenantoon.

Ryhmässä keskustelimme mm. siitä, että verkossa olevien palautelomakkeiden tai verkkomateriaalin yleisilmeellä on suuri merkitys siihen, haluaako materiaaliin tai lomakkeeseen tutustua tarkemmin. Jos lomake näyttää heti alkuunsa sekavalta, harva jaksaa/viitsii käyttää aikaa lomakkeen tutkailuun ja täyttämiseen, ellei ole asiaan todella motivoitunut. Vastaushalukkuutta nostattavat/alentavat mm. seuraavat asiat: lomakkeen pituus, selkeys, visuaalinen yleisilme, täyttönopeus ja tieto siitä, mitä hyötyä lomakkeen täyttäjälle palautteenannosta on.

Useassa viestissä, sekä myös tiivistelmissä, keskustelimme siitä, millainen visuaalisesti hyvä lomake olisi. Olisiko se yhtä kuin värejä, sopivasti kuvitusta, graafisia asteikkoja, esimerkiksi "ilmeympyröitä" ja selkeyttä. Keskustelimme myös siitä, että mikäli lomakkeessa käytetään valmiita vastausvaihtoehtoja, tulee vaihtoehtojen olla sopivan harvalla, erottelevalla portaikolla, ilman "en osaa sanoa" -mahdollisuutta. Tämä toimii silloin, kun halutaan kohdistaa palaute tiettyyn yksityiskohtaan. Kehittämisideoille ja spontaaneille mielipiteen ilmauksille tulee kuitenkin jättää avointa vastaustilaa. Ajatus vastauksen mukaan kasvavasta laatikosta www-lomakkeessa on hyvä - vastaus näyttää aina sopivan mittaiselta. Lomakkeen houkuttelemattomuuteen vaikuttaa suuresti myös sen tylsyys - mm. akateemiset fraasit ja objektiiviset vaihtoehdot lomakkeissa tulisi unohtaa.

Palautelomakkeella saatavan informaation määrä on riippuvainen vastaajan motivaatiosta vastata. Seuraavassa on listattuna muutamia vastausmotivaatioon liittyviä asioita / keinoja:

Palautteen pakollisuus (suoritusmerkintään sisältyvä) ja nimettömyys
Palautteenantovuorot (esimerkiksi pitkäkestoisilla kursseille pyydetään aakkosissa välillä A-L palautetta kurssin alkuosiosta, L-R antavat palautetta kurssin keskellä jne.)
Palautteen antajille on luotava tunne siitä, että palautteen annolla on merkitystä/vaikutusta. Palautteenantajille siis kerrotaan, miten palautetta aiotaan hyödyntää ja heille myös tiedotetaan tehdyistä parannuksista.
Palautteessa ei arvioida ainoastaan jotakin opiskelijalle ulkokohtaista asiaa, vaan myös hänen oma näkökulmansa (oppiminen) otetaan huomioon
Palautteenannosta jää 'jälki' myös opiskelijalle itselleen (ts. palaute ei mene mustaan aukkoon, vaan kehittää myös opiskelijan itsearviointikykyä)
Saadusta palautteesta pitäisi antaa yhteenvedot myös vastaajille
Yhteisön ilmapiiri. Jos esimerkiksi laitos ja opettaja tuntuvat etäisiltä tai ilmapiiri on yleisesti ahdistunut, palautteenanto on helpompi jättää tekemättä. Silloin, kun opiskelijat / osallistujat / oppijat ovat sitoutuneita ryhmään ja oppimiseen, tulee palautteenannostakin luonnollisempaa.
Palkkio - ainakin kiitos vaivannäöstä

Lisäksi keskustelimme tvt:aa soveltavasta mahdollisuudesta kerätä palautetta opiskelijoilta html-editorilla tehdyllä www-lomakkeella siten, että vastaukset tulevat suoraan opettajan sähköpostiin (yhden vastaajan vastaukset/ sähköpostiviesti). Tällöin palautelomake on verkossa, mutta lomaketta varten ei tarvita mitään erityisiä tietokantasovelluksia. Tällainen lomake tehdään käyttämällä ns. Mailformia. Siinä www-palvelimella on yleiskäyttöinen scripti jolla www-lomakkeen tiedot voidaan lähettää mailina vastaanottajalle. Scriptin saa käyttöön oman yliopiston ATK-keskuksen formmail-asioista vastaavalta henkilöltä.

Kaiken kaikkiaan keskustelussa kävi ilmi, kuinka tärkeää on vaihtaa kokemuksia ja ajatuksia samassa tilanteessa olevien henkilöiden kanssa. Myös omassa yksikössä tehtävä yhteisöllinen suunnittelu ja tarpeeksi aikaisessa vaiheessa erilaisten tietämysten ja näkökulmien huomioon ottaminen suunnittelussa nähtiin tavoiteltavana asiana.

Ryhmä 10

Oppimistavoite: Mikä on oppimisprosessi ja miten sitä voidaan arvioida jatkuvasti?
Koonnut: Eva Raudasoja

"Haasteena oppimisprosessin jatkuva arviointi"

Sukelsimme ryhmän kanssa aiheeseen tiivistelmien kautta. Ryhmän haaste on kunnianhimoinen, mutta erittäin tärkeä ja vaatii paljon pohdintaa sekä opettajan että opiskelijan näkökulmasta tarkasteltuna. On kyse sekä oppimisprosessin määrittelystä että jatkuvan arvioinnin määrittelystä ja näiden kahden käsitteellisesti laajan asiakokonaisuuden yhteensovittamisesta arviointia ja oppimista tukevaksi kokonaisuudeksi. Tämä tiivistelmä ei tee oikeutta sille rikkaalle ja syvällisesti asioita pohtivalle keskustelulle, jossa sain ryhmän 10 kanssa olla mukana.

Oppimisprosessin käsite alkoi hahmottua ryhmässä Problem Based- ja Process Learningiä painottavien teorioiden kautta, lopulliseen ratkaisuun ryhmäkeskustelussa ei vielä päästy. Hyviä linkkejä ja materiaalia oli viikon aikana kuitenkin jo löytynyt.

Enemmän keskustelu virisi arvioinnin tiimoilta. Käsite jatkuva arviointi pohditutti sisällöllisesti että menetelmällisesti. Uskoakseni lopulliseen määritelmään, mitä jatkuva arviointi tarkoittaa, ei toistaiseksi päästy vaikka hyviä aineksia saatiin kokoon. Ryhmässä keskusteltiin ns. uudenlaisen (jatkuvan) arvioinnin oppimiseen tarvittavasta ajasta sekä opettajan että opiskelijan näkökulmista tarkasteltuna sekä pohdittiin mm. vanhamuotoisen tentin ja numeroarvostelun yhdistämisestä uusiin vuorovaikutteisiin arviointimenetelmiin. Todettiin, että uusien arviointimenetelmien (pyöreä arviointi) hitaan omaksumisen taustalla ovat sekä opiskelijoiden että opettajien "luutuneet" asenteet toteuttaa arviointia ja oppimista uusien menetelmien ja prosessien kautta. Uuden menetelmän toteutukseen kuluu myös enemmän aikaa ja ensimmäiset kokemukset eivät välttämättä aina ole onnistumisen vaan myös epäonnistumisten sävyttämiä. Erityisen haasteelliseksi koettiin oppimisprosessin ja oppimisen autenttinen arviointi verkko-opiskeluympäristössä. Miten se todennetaan? Toinen haaste nousi esiin kurssin oppimistavoitteiden laatimisessa; koettiin, että opiskelijat eivät osaa laatia itselleen tavoitteita ja/tai verkkoympäristön pysyvät tavoitteet täytyy olla jo annettuja - miten silloin voidaan ottaa oppimisprosessin ja -arvioinnin lähtökohdaksi opiskelijan omat oppimistavoitteet?

Ryhmässä jaettiin hiljaista tietoa arvioinnista ja siinä jo käytetyistä menetelmistä. Hyväksi työkaluksi arvioida omaa oppimisprosessia todettiin oppimispäiväkirjan pitäminen, josta opiskelija laatii opettajalle tiivistelmän poimimalla prosessista itselleen merkittäviä käännekohtia ja ahaa-elämyksiä. Tämän tiivistelmän kautta opiskelija ja opettaja pääsevät vuorovaikutteiseen arviointitilanteeseen, jossa kummankin osapuolen "ääni" tulee esille. Mikseipä ko. arviointityökalu soveltuisi myös opettajalle? Oppilaan itsearviointityökalujen lisäksi ryhmää pohditutti oppimisen tuntomerkit, joiden perusteella opettaja tunnistaisi oppimisen syventyvän ja tuottavan uusia oivalluksia. Onnistuneen prosessin tunnusmerkeiksi eli arviointikriteereiksi yksi kurssimme opettaja kuvasi opiskelijoiden esittämät kysymykset ja keskustelun intensiteetin, jotka ryhmässä koettiin onnistuneiksi.

Vastausta jäi odottamaan kysymys: "jos kurssilla toteutetaan jatkuvaa arviointia, miten toteuttaa ns. loppuarviointi eli siis palautteen kerääminen kurssin kokonaisuudesta?" Kysymykset kurssin onnistuneisuuden ulkoisen ja oppimisprosessin aikana tapahtuvan sisäisen arvioinnin yhdistämisestä jäivät mielestäni avoimeksi. Mikäli ryhmä 10 eli kympit pystyvät tekemään yhteenvedon nyt käydyn keskustelun ja laadittujen tiivistelmien perusteella sekä oppimisprosessin että prosessissa käytetyn arvioinnin vaiheista ja näissä vaiheissa käytetyistä konkreettisista arviointimenetelmistä, oltaisiin jo monta askelta lähempänä vastausta kysymykseen "mikä on oppimisprosessi ja miten sitä voidaan arvioida jatkuvasti?". Keskustelun parasta antia ovat mielestäni olleet konkreettiset esimerkit ja jaetut kokemukset.

Ryhmä 11

Oppimistavoiteet: 1) Opiskelijoiden antaman vertaispalautteen ohjaaminen ja 2) Vertaispalaute opiskelu- ja oppimisprosessissa
Koonnut Merja Ruotsalainen

Seuraavaan olen koonnut sekä keskusteluissa että myös tiivistelmissä esiin nostettuja teemoja, kysymyksiä ja ideoita.

Keskusteluissa pohdittiin mm. sitä, mikä on keskustelun ja palautteen ero. Eroksi todettiin mm. se, että palautteen antaminen on strukturoitua ja oppimisen näkökulmasta tavoitteellista, kun taas luonnollinen opiskelijoiden välinen keskustelu ei välttämättä ole sellaista. Osa ryhmän jäsenistä toi esiin ihan lähtökohtaisen kysymyksen, miten vertaispalaute hyödyttää palautteen antajaa ja palautteen saajaa. Perusteluina tuotiin esiin mm., että vertaispalautteen avulla opiskelija oppii erittelemään lukemaansa/ kokemaansa ja muotoilemaan oman näkemyksensä. Asioiden verbalisoiminen ja kirjoittaminen auttaa opiskelijaa hahmottamaan asiat selkeämmin. Kun opiskelija (palautteen antaja) oppii tekemään kriittisiä kysymyksiä, syventää se myös omaa tietoisuutta ja tietämystä. Kun palautteessa on kiinnitetty oppimisen kannalta keskeisiin huomiota, tukee se palautteen saajan oppimista.

Eräs keskeinen keskusteluissa esiin noussut kysymys oli, miten ohjata vertaispalautetta siten, että palautteen antaja osaa kohdistaa huomionsa olennaisiin asioihin. Tärkeänä pidettiin sitä, että opettaja kertoo, mihin kiinnitetään huomiota palautteen annossa, palautteen antamiselle tulee olla selkeät kriteerit. Eräässä tiivistelmässä todettiin, että palautteen tulisi olla sekä kannustavaa että tiedon syventämiseen ohjaava ja ehdotettiin hyödynnettäväksi esim. Saarenkunnas ym:n ohjeita verkkopalautteesta verkkokeskustelussa (ks: http://tievie.oulu.fi/tieviekoulutus/arviointiverkkojakso2002/palaute/verkkokeskustelu.htm). Opettaja voi myös yhdessä opiskelijoiden kanssa määrittää ne asiat, mihin kiinnitetään huomiota vertaispalautteessa.

Vertaispalautteen edistämisen kannalta pidettiin tärkeänä kannustavan ja turvallisen ilmapiirin luomista. Palautteen antaminen koettaan usein nimittäin "herkkänä" asiana, varsinkin jos on kyse opiskelijan taidoista. Keskustelijat nostivat esiin mm. seuraavia asioita vertaispalautteen edistämiseksi: opiskelijoille tulisi opettaa kysymystekniikoita ja viestintä- ja keskustelutaitoja tulisi harjoitella. Palautteen antoa voisi harjoitellaan esimerkiksi kuvitteellisissa tilanteissa tai roolien avulla. Lisäksi kasvokkain tutustumista ennen verkossa tapahtuvaa toimintaa pidettiin tärkeänä, jotta verkossa tapahtuva toiminta sujuu. Kasvokkain tutustuminen luo kontaktin ja motivoi keskusteluun. Motivoinnin kannalta pidettiin tärkeänä myös vertaispalautteen oikea-aikaisuutta. Sitä myös ehdotettiin, että vertaispalaute voisi olla osa opiskelusuoritusta.

Keskusteluun osallistujat pitivät tärkeänä sitä, että palaute on jatkuvaa ja palautetta saa vertaisilta oppimisprosessin eri vaiheissa. Eräänä esimerkkinä tästä mainittiin sellainen case, jossa prosessivaiheessa vertaiset esittivät tarkentavia kysymyksiä, ideoita ja kommentoivat vertaistensa keskeneräisiä tuotoksia. Lopullisia opintotuotoksia opiskelijat tarkastelivat arvioinnin näkökulmasta. Eräs keskustelija nosti esiin, että verkkokurssilla on tärkeä erottaa oppimisprosessin eri vaiheet,: aluksi aihetta kehitellään yhteisen keskustelun avulla ja siitä siirrytään vaiheeseen, jossa annetaan palautetta, arvioidaan. Vertaispalautteen olisi hyvä tapahtua sellaisessa vaiheissa, jolloin jokin välitavoite on saavutettu: ensi annettaisiin palautetta välitavoitetta edeltäneestä prosessista, minkä pohjalta opiskelija voisi suunnitella prosessin seuraavia vaiheita. Tämä vertaisarviointiprosessi päättyisi sitten loppuarviointiin.

Keskusteluissa pohdittiin myös sitä, miten verkossa esitetty vertaispalaute eroaa kasvokkain tapahtuvasta vertaispalautteesta. Eroina nostettiin esiin mm., että verkossa palaute on pääsääntöisesti kirjoitetussa muodossa. Tämä vaikuttaa mm. siihen, että palautteeseen on helpompi palata uudelleen ja pohtia asiaa lisää. Toisena selkeänä erona mainittiin se, että vertaispalautteen antamisesta verkossa puuttuu non-verbaalinen viestinä, jolloin se saatetaan pahimmassa tapauksessa tulkita tai ymmärtää väärin. Koska verkossa annettava palaute on yleensä ei-reaaliaikaista, antaa se mahdollisuuden muotoilla palautetta huolellisemmin kuin kasvokkain tapahtuvassa tilanteessa.

Viikon aikana viestejä kirjoitettiin yhteensä 20 kpl ja tiivistelmiä julkaistiin 8 kpl.

Ryhmä 12

Oppimistavoite: Kielen taitojen määrittely ja arvioinnin perusteet opettajan näkökulmasta
Koonnut: Leena Kuure

Ryhmän 12 oppimistavoite oli selvittää aihetta "Kielen taitojen määrittely ja arvioinnin perusteet opettajan näkökulmasta". Työskentelyyn osallistuivat yhtä lukuunottamatta kaikki ryhmän jäsenet (tiivistelmä ja keskustelu). Poissaolleella oli ollut työpaineita ja hän ilmoitti vielä pyrkivänsä tekemään tarvittavan tällä jaksolla, joten tämän yhteenvedon jälkeen saattaa vielä jotain kansioon ilmaantua.

Lähitapaamisessa tehdyn työn pohjalta oli syntynyt käsitekartta "Mitä 3 on" ja edelleen tapaamisen työpajassa nousseiden ajatusten ja verkkomateriaaien pohjalta ryhmäläiset toivat esiin seuraavia teemoja ja kysymyksiä.

Ensinnäkin moni kommentoi tiivistelmissään materiaalien ja kokemuksen pohjalta tentin vaikutusta "oppimiskulttuuriin". Arviointitavan nähtiin todellakin vaikuttavan voimaakkaasti opiskelijoiden toimintaan ja valintoihin kurssin aikana. Luentojen vastapainoksi katsottiin kielenopetuksen näkökulman tuovan monenlaisia erikoiskysymyksiä pohdittavaksi. Kielitaidon arvioinnissa saattaa olla vaikeaa päästä irti "väärien vastausten" ja passiivisen tiedon fokuksesta, joka on hallinnut kielenoppimisen perinnettä kauan. Tulisi sen sijaan ottaa kielen eri osa-alueita huomioon voimallisemmin tenteissä/arvioinnissa. Esiin tuotiin omakohtaisia esimerkkejä monipuolisemmasta, opiskelun/oppimisen eri aspekteihin kohdistuvasta arvioinnista. Tästä virisikin vilkasta keskustelua. Toisaalta kaivattiin selkeitä kriteereitä ja toisaalta katsottiin, että yksiselitteisiä ja "neutraaleja" kriteerejä ei voi määritellä. Samoin kriteereistä neuvottelua oppilaiden kanssa pidettiin tärkeänä. Siitäkin esiintyi erilaisia näkemyksiä siltä kannalta kuka kriteerit määrittelee, voiko sellaisia etukäteen määrittää ja mikä merkitys niillä on oppimisen kannalta.

Opiskelijoiden työskentelyyn "sitouttamisen" kannalta pidetään tärkeänä sitä, että heillä on myös mahdollisuus vaikuttaa arviointiperusteiden määrittelyyn. Kuitenkin tuotiin esille myös se näkökohta, että asian tiimoilta keskustellessa suunnan loppujen lopuksi määrää asiantuntijana opettaja. Tällainen metakeskustelu onkin itse asiassa "oppimistapahtuma" itsessään. Näkemys esimerkiksi opiskeltavasta teemasta - sen luonteesta ja siihen liittyvistä asioista ei ole aina yhtenäinen opettajienkaan kesken saati opiskelijoiden keskuudessa. Yhteiskeskustelu auttaa ymmärtämään sitä, mitä termien taakse kätkeytyy, mitä osallistujien mielessä asian tiimoilta liikkuu. Myyttejä ja uskomuksia voi yhdessä kyseenalaistaa ja purkaa. Opettaja on siis suuri vaikuttaja siitä huolimatta, että monenlaiset "voimat" akateemisessa yhteisössä näkemysten ja käytänteiden muotoutumista suuntaavat. Kun arvioinnin painopistettä siirretään opiskelijalle, opettaja on tukena. Esimerkiksi vertaisarvioinnin oppiminen vie aikaa. "Laadullisen" palautteen antaminen toiselle on vaikeaa. Tärkeätä onkin kuunnella opiskelijan omia tuntemuksia, koskapa ne paljastavat hänen näkökulmansa oppimiseen, opittavaan asiaan sekä ryhmän sisäisiä toimintakuvioita. Näin myös jatkuva henkilökohtainen kannustus on mahdollista. Tärkeänä pidettiin erityisesti saada opiskelija itse tajuamaan, että hän on vastuussa kielitaidon kehittymisestään. Tähän auttaa se, että opiskelija pohtii lähtötasoaan, tavoitettaan ja sitä mitä kielitaidolla yleensä ottaen tarkoitetaan.

Muutosta vaikeuttaa eli entistä kulttuuria pitää yllä mm toimintatapojen rituaalistuminen. "Näyttele sinä ahkeraa opiskelijaa niin minä näyttelen tehokasta ja vastuullista opettajaa!" Vaatii aika lailla rohkeutta kyseenalaistaa tämä rituaali Vaikka esseetä usein pidetään erinomaisena tapana tuottaa tilanne, jossa asioita joutuu pohtimaan kunnolla, voi siitäkin tulla rituaali. Hauska esimerkki siitä kuinka usein "oppineisuutta osoitetaan" käy ilmi yhden ryhmän jäsenen tiivistelmästä: "Jotta oppineisuuteni näkyisi selkeästi myös muille, olen seuraavassa paksuntanut kaikki arviointiin liittyvät keskeiset käsitteet, jotka olen ~~ymmärtänyt~~ käyttänyt." Niinsanottujen "salattujen kriteerien" selvittämisessä opiskelijat ovat erittäin taitavia. Tuotiin esille mm vallitseva tärppikulttuuri: opiskelijoilla on tuntosarvet pystyssä valmiina vastaanottamaan opettajan pienimmätkin vihjaukset kurssin varsinaisista vaatimuksista. Tämä on osittain tietoista ja osittain tiedostamatonta toimintaa. Tähän liittyen keskustelussa nostettiinkin esiin kysymys siitä, onko kaiken arvioinnin todellinen pohja siinä, miten itse arvostamme omaa työtämme ja sen erilaisia sisältöjä.

Ryhmä pohti myös autenttisen ja keinotekoisen tentin problematiikkaa. Kielissä autenttisuus monesti liitetään todellisen elämän kielenkäyttötilanteisiin. Puhutaan autenttisista materiaaleista, jotka ovat "oikean elämän" keskustelua, tekstiä ym. Mitä silloin sanotaan vaikkapa kielenopetuksessa usein käytetyistä aukkotehtävistä, drillimäisistäkin harjoituksista ym. Arveltiin mm, että autenttisuuden voi tässä tulkita näin: Kun toimimme todellisissa kielenkäyttötilanteissa eri ihmisten kanssa osaamisemme, muistimme, erilaiset sosiaaliset taidot ym todentuvat eri tavoin. Jotta näistä hyvin erilaisista tilanteista selviäisi, on oltava monelta kielitaidon alueelta sellaista osaamista, jota saa "käyttöönsä" nopeasti. Silloin esimerkiksi tiettyjen asioiden ulkopuolelta mekaaniselta näyttävä harjoittelu voi olla erinomaisen järkevää. Niinhän lapsikin oppii kieltä - toistamalla, matkimalla, hokemalla, kielellä leikkimällä. Siinä mielessä autenttisuus on laajempi käsite.

Mielenkiintoinen kysymys oli myös se, mitä loppujen lopuksi vaikkapa kielten kursseilla arvioidaan. Kun puhutaan painopisteen siirtymisestä prosessin arviointiin, väkisinkin tulevat esiin myös vaikkapa sosiaaliset taidot tai itsearviointitaidot. Persoonallisuusseikat nousevat tässä esiin. Käykö helposti niin, että "professoritason hajamielisyys tai sukuperintönä saatu huono käsiala" joutuvat arvioinnin kohteeksi jokaisella kurssilla ja niistä tehdään itsekunkin oppiaineen yhteydessä tietynlaisia tulkintoja. Esiin nousee ilmeisestikin kokonaisvaltaisen arvioinnin ongelma ja yhteistyön välttämättömyys arviointiperiaatteista sovittaessa koko työyhteisössä.

Tärkeä kysymys kielenopetuksen kannalta oli myös huomio vertailukohteesta. Perinteisesti kielenopetuksessa on normina ollut "native speaker". Tätä on kuitenkin viime aikoina kasvavassa määrin kritisoitu ja tuotu esiin kielenkäytön moninaiset kontekstit ja kielenkäyttökumppanit sekä kommunikaation onnistuminen näissä muuttuvissa yhteyksissä. Keskustelussa kysyttiinkin miten luoda esimerkiksi verkkokurssille hyväksyvä, lämmin ja anteeksiantava ilmapiiri. Euroopan neuvoston taitotasoluokitukset tuntuvat olevan toimivia, tarpeeksi väljiä apuvälineitä kielitaidon kehittämisessä, koska ne perustuvat kielenkäytön funktioihin. Toisaalta tuotiin myös esiin se, että näitä arviointiasteikkoja ym on maailmassa paljon - kuka määrää mitä valitaan mittapuuksi.

"Mittapuuasiaa" pohdittiin ryhmässä perusteellisesti eri näkökulmista. Näyttää siltä, että erilaisten näkemysten takana oli osittain erityyppiset kurssit ja niiden tavoitteiden määrittelyt. Jos kyseessä on opintojakso, jossa tavoitteena on oppia tietyt sisällöt ja taidot, niissä on mahdollista arvioida osaamista sen pohjalta onko tavoite saavutettu tai (ja missä määrin) - esimerkiksi "hallitsee konjunktiivin käytön". Toisaalta löytyi opintokokonaisuuksia ja kursseja, joiden osallistujien kirjo on niin laaja, ja jotka pohjautuvatkin sille ajatukselle että opiskelijat jakavat osaamistaan/voimiaan ja työnjako ja eriytyminenkin voivat olla pitkällevietyä kurssin puitteissa. Silloin täytyy "osaaminen" määritellä eri pohjalta ja erilaiset yksilöt huomioon ottaen.

Tämä tiivistelmä ei varmaankaan tee oikeutta sille ajatusten ja näkökulmien kirjolle, joka ryhmässä tuli esiin. Tämä on minun tulkintani - toisaalta olen piinallisen tietoinen, että moni asia jäi nyt yleisen kommentin tasolle. Mutta ellei näin olisi, tämä ei olisi "tiivistelmä". Paljon mielenkiintoisia seikkoja jäi mieleeni muhimaan! Kiitos kaikille mielenkiintoisesta työstä.

Ryhmä 13

Oppimistavoite: Miten itsearviointi tukee opitun siirtymistä pitkäaikaismuistiin? (opiskelijan näkökulmasta)
Koonnut: Tanja Kähkönen

Tiivistelmissä nostettiin esille, että arviointi on sanana ja käsitteenä monimerkityksinen. Se muotoutuu jatkuvasti ajan, paikan ja toiminnan mukaan erilaiseksi kokonaisuudeksi, ja on aina läsnä niin opettamisessakin kuin oppimistilanteessa. Opiskelijaa voidaan ohjata tiettyyn suuntaan oppimisprosessissaan arvioinnin avulla. Eri tentit ja arviointimallit perustuvat eri oletuksille ja tuottavat erilaista oppimista.

Arviointikriteerit

Arvioinnin tulee perustua kriteereihin, jotka ovat julkilausuttuja ja joita voidaan yhteisestä sopimuksesta muuttaa, "yhdessä sovittu sitouttaa". Keskustelussa nousi esille myös seikka, että tilanteen mukaan opiskelijat voidaan ottaa mukaan miettimään arviointikriteerejä. Kun kurssin vaiheista sovitaan opiskelun alkuvaiheessa ja arviointikin on selvästi määritelty, arviointi ikään kuin sulautuu koko kurssin yhteisiin tavoitteisiin. Siitä hetkestä alkaakin myös opiskelijan oma jatkuva itsearviointiprosessi opiskelun edetessä.

Arvioinnin kohde - mitä arvioidaan?

Perinteisesti tentti ja arviointi on tapahtunut opetuksen ja opiskelun päätteeksi. Arvioinnin kohde on kuitenkin muuttunut tuotoksen arvioinnista prosessiarviointiin ja sisällön arvioinnista taitojen arviointiin. Arvioinnin kehityssuunta on siirtynyt keinotekoisesta autenttiseen ja opettajajohtoisesta opiskelijajohtoiseen sekä auktoriteettiarvioinnista sopimusarviointiin. Arvioinnin kohde on siis laajentunut, samoin se kuka arvioi. Kun arvioidaan osaamista, oppimista ja kehittymistä, ryhmä näki itsearvioinnin merkittävänä menetelmänä, jonka pitäisi sisältyä opiskelukokonaisuuteen yhtenä osana.

Itsearvioinnin ohella keskustelussa pohdittiin ylipäänsä opiskelijan tekemää arviointia, eli myös vertaisarviointia. Opiskelijan tekemän arvioinnin suhteen pohdittiin, onko oppija itse tosiaan oman osaamisensa, tai toisen opiskelijan osaamisen paras asiantuntija. Osa ryhmästä koki, että opiskelijat ovat hyvinkin tiukkoja toistensa arvioitsijoita, mutta he voivat olla ehkä myös liian kilttejä opiskelutovereitaan kohtaan. Esille nousi kysymys osataanko arvioida oikeita asioita. Opiskelu- ja arviointikulttuurit vaihtelevat eri aloilla ja arviointitaidot ja -valmiudet eri ihmisillä. Useassa tiivistelmässä todettiin kuitenkin, että itsearviointia pitää opetella, ja voi oppia sitä harjoittamalla. Itsearviointitaito on arvokas taito; se on monipuolista omien tietojen, taitojen ja oman osaamisen tason arvioimista lähtötilanteesta liikkeelle lähtien tavoitteiden saavuttamisen arviointiin päätyen - kattaen koko oppimisprosessin.

Oppimisprosessissa olennaista on oppijan oma motivaatio. Ryhmän jäsenet näkevät itsearvioinnin motivoivana menetelmänä, siinä on kyse dialogista itsensä kanssa ja se auttaa havaitsemaan oman panoksen merkityksen; arviointi on aina näkokulmasidonnaista ja oma näkökulma on omiaan lisäämään motivaatiota ja sitä kautta edistämään syväoppimista. Dialogi itsensä kanssa sitouttaa ja ohjaa sitä kautta omaa toimintaa tuloksellisempaan suuntaan. Itsearvioinnissa oppijasta tulee myös tasavertaisempi opettajan kanssa; "oppijan omistusoikeus tietoon kasvaa ja tätä kautta muistijälkikin on selkeämpi".

Arvioinnin välineitä

Hyvinä välineinä oppimisen arviointiin ja itsearviointiin nähtiin mm. oppimispäiväkirja ja portfolio, tai 'minun kehittymisen kansio', kuten meidän ryhmä portfolion Jyväskylän seminaarissa määritteli. Portfoliossa tutkitaan oman oppimisprosessin kehittymistä ja oppimisprosessin aikana saatuja tuloksia. Ryhmässä nousi esille kysymys:' Antaako portfolio todella ratkaisun oppimistavoitteeseemme liittyen, eli opitun siirtymiseen pitkäaikaismuistiin? Syväoppimista tai asioiden siirtymistä pitkäaikaismuistiin edesauttaa ryhmän jäsenten mukaan itselle merkittävät asiat, elämyksellisyys ja omakohtaiseksi kokeminen. Oppimisen pitäisi olla myös hauskaa; "minkä ilotta oppii sen surutta unohtaa", oivaltaminen ja positiiviset oppimiskokemukset auttavat syväoppimista. Oppiminen ei myöskään ole aina helppoa tai nopeaa, ja "helpolla ansaittu, äkkiä unohdettu" voi myös pitää paikkansa. Todettiin toisaalta, että portfoliossa opiskelija saa tutkiskella opiskeltavaa asiaa haluamallaan tavalla, mikä todennäköisesti motivoi ja edistää oppimista. Porfolioiden käytössä arvostus omaa opintosuoritusta kohtaan voi myös lisääntyä. Itsearvioinnissa opiskelija voi kuitenkin myös pyöriä omien ajatustensa tulkinnoissa löytämättä ja kokematta elämyksiä. Tässä korostuukin jatkuvan, kaksisuuntaisen palautteen merkitys.

Portfolioarviointi käynnistyy heti kurssin alussa ja yhdistyy sekä opettajan että oppijan työskentelyyn yhdeksi jatkuvan vuorovaikutuksen ja palautteen tekijäksi. Oppimista edistävän arvioinnin tehtävänä on auttaa prosessia etenemään, motivoida, ohjata ja kehittää opiskelijoiden toimintaa. Kootessaan portfoliota opintojakson edetessä opiskelija tulee automaattisesti arvioineeksi tuotoksiaan jo niitä kansioonsa kerätessään, ja pystyy myös arvioimaan niitä jälkikäteen. Keskeistä portfoliotyössä on oman osaamisen pohdinta. Tärkeitä kysymyksiä ovat Mitä? Miten? Miksi? Portfoliotyön voi aloittaa oman ennakkokäsityksen selkeyttämisellä ja henkilökohtaisen opintosuunnitelman laadinnalla. Mitä osaan nyt? Mitä pitäisi oppia ja missä ajassa?…Portfolio helpottaa oman toiminnan kriittistä tarkastelua, reflektointia. Pääasia kuitenkin on, että oppija itse saa osoittaa, mitä hän osaa ja että hän oppii arvioimaan omaa suoritustaan. Portfoliotyössä opiskelijat määrittävät siis itse omat tavoitteensa, sekä suunnitelmansa päästä niihin. Tämä on kuin suoraan Knowlesin (1975) itseohjautuvuuden määritelmästä: "Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistarpeidensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöresurssien ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimistrategioiden valinnassa ja toteuttamisessa sekä oppimistulostensa arvioinnissa."

Ryhmän jäsenillä oli sekä hyviä että huonoja kokemuksia portfolioiden käytöstä. Portfolio voi olla käsitteenä ja välineenä hyvinkin outo opiskelijoille. Korostettiinkin, että (näyte)portfolio ei ole mikä tahansa luentomonisteista koottu mappi, vaan sen pitäisi olla eri osa-alueita kattava looginen kokonaisuus, jonka tekemiseen opiskelijaa on hyvin ohjeistettu ja johon hän on itse valikoinut materiaalia omasta perusportfoliostaan. (Kurssi)kokonaisuuden hahmottaminen, oman oppimisen seuraaminen ja itsearviointivälineen henkilökohtaisuus ja omakohtaisuus ovat keskeisiä portfolion ideoita ja etuja. Portfolioon kirjataan usein itsetuntemukseen liittyviä asioita. Itsetuntemus ja omien kykyjen arviointi on yksi työelämässä vaadittavista taidoista, ja sitä voi myös opiskelijoille korostaa, ehkä sekin nostaa motivaatiota. Näyteportolio voikin toimia myös työnhakuasiakirjana. Portfoliolla, tai vastaavalla itsearviointivälineellä voidaan myös ehkä osoittaa omaa työpanostaan muutoin, jos ei ole aktiivisesti keskusteluun osallistuvaa sorttia, joko lähiopetuksessa tai verkkokeskustelussa.

Ryhmä 14

Oppimistavoite: Vuorovaikutteisuuden arviointi verkko-opetuksessa
Koonnut Sampo Koivula

Ryhmässämme oppimistavoitteemme "vuorovaikutteisuuden arviointi verkko-opetuksessa" herätti yhtenä olennaisena seikkana kysymyksen siitä, mitä itse asiassa arvioimme tai meidän tulisi arvioida arvioidessamme vuorovaikutteisuutta verkko-opetuksessa. Tämän kysymyksen ympärille kietoutuivat myös kysymykset ja pohdinnat siitä, kenen vuorovaikutusta arvioidaan ja mitkä ovat vuorovaikutteisuuden arvioinnin kriteerit.

Kiinnitimme huomiota arvioinnin monimuotoisuuteen ja monikohteisuuteen: arvioidaanko opetusta, oppimista, opiskelijaa, opettajaa, menetelmiä, välineitä, tietoja, taitoja, jne. Totesimme myös, että opetukseen ja sen arviointiin ei pidä suhtautua kapea-alaisesti, vaan opetus ja arviointi liittyvät kiinteästi yhteen. Erilaisia opetuksen ja arvioinnin toimintavaihtoehtoja voi ja pitää kokeilla, yhdistellä ja kehittää edelleen.

Kysymys siitä, kenen vuorovaikutusta arvioidaan, on oleellinen esimerkiksi silloin, kun opettaja on osallisena keskustelussa ohjaten sitä johonkin suuntaan. Opettajan ollessa mukana keskustelussa hänen panoksensa näkyy väistämättä vuorovaikutuksen luonteessa ja toivottavasti myös laadussakin. Opettaja on vuorovaikutuksen osapuoli, joka on myös arvioitava. Kysymykseksi nousee, miten opettajan osallistuminen vaikuttaa opiskelijan etenemiseen, oppimiseen ja sen lopputulokseen. Jos opettaja arvioi itsensä osallistujana, opiskelijan arviointiin tulee myös uusia ulottuvuuksia. Opettajan oman vuorovaikutuksen funktioiden erottaminen keskustelussa on myös tärkeää. Jos opettaja osallistuu ohjaajana ja neuvojana, arvioinnin objektiivisuus vaikeutuu. On eri asia ohjata kuin arvioida keskustelua.

Edelliseen liittyy läheisesti myös keskustelussamme esitetty kysymys siitä, minkä verran opiskelijan verkkokurssilla tekemä tuotos on "hänen omansa" ja minkä verran siihen vaikuttavat muiden opiskelijoiden ja opettajan kanssa käyty keskustelu. Minkä verran arvioidaan tuotosta arvioitaessa samalla muita opiskelijoita ja opettajaa vuorovaikutuksen osapuolina? Myös tässä mielessä vuorovaikutteisuuden määrän ja laadun arviointi on vaikeaa.

Vuorovaikututteisuuden laadusta ja määrästä olimme hyvin yksimielisiä: on erittäin tärkeää, että opiskelijoiden vuorovaikutteisuuden määrä kasvaa ja laatu paranee. Opiskelijoiden vuorovaikutteisuutta pitää pyrkiä lisäämään ja siihen pitää pyrkiä vaikuttamaan vaikka "päällään seisten". Määrästä saadaan kehitettyä myös laatua. Ellei ole vuorovaikutteisuutta, ei sen laatuunkaan päästä kiinni.

Pohdimme runsaasti sitä, miten vuorovaikutteisuutta arvioidaan ja millä kriteereillä. Arvioinnin laadullisuus ja arviointikriteerien määrittämisen vaikeus nousivat keskusteluissa selkeästi esiin. Määrästä laatuun pyrkiminen on vaikeaa, sillä laatuakin pitäisi pystyä mittaamaan jotenkin. Arviointikriteerien laadullisen ja konkreettisen määrittämisen ongelman yhteydessä nousi esiin hyvänä suuntaa-antavana ratkaisuna Sanna Järvelän kategorioihin "Onnistuneen oppimisprosessin edellytyksistä verkossa": 1) Comment, 2) Suggestion, 3) Experience, 4) New Point/Suggestion, 5) Theory (Järvelä & Häkkinen 2002). Jos opiskelija pystyy verkkokeskustelussa kokoamaan keskustelun pohjalta jonkin teorian tai parannusehdotuksen, arvioidaan oppiminen syvemmäksi verrattuna siihen, että opiskelija olisi vain tyytynyt kommentoimaan aikaisempia puheenvuoroja enemmälti perustelematta tai nostamatta esiin uusia näkemyksiä. Tätä pidettiin ryhmän keskusteluissa yhtenä sopivana arviointikriteerinä, joka soveltuu useille kursseille. Toisena keskeisenä verkkokeskustelun arviointikriteerinä nostettiin keskusteluissa esiin eo. workshopiin pohjautuen se, kuinka verkkokeskusteluun osallistuja pystyi huomioimaan muiden antamat näkökulmat ja kuinka itse pystyi jakamaan muille ideoita vai pysyikö osallistuja vain itsekeskeisesti oman näkemyksensä ympärillä. Myös tätä näkökulmaa pidettiin varteenotettavana arvioitaessa verkkokeskustelun perusteella oppijoiden oppimista. Vuorovaikutteisuutta voidaan käytännössä arvioida pitämällä kirjaa eri osatehtävien hoitamisesta, kirjaamalla merkintöjä yleisestä aktiivisuudesta, tavasta suhtautua palautekeskusteluihin, taidosta kohdistaa palautetta ja ideoista yhdistää teoriaa käytäntöön.

Usein verkkokurssien arvostelun eduksi luetaan mahdollisuus objektiivisempaan arviointiin, kun "pärstäkerroin" ei vaikuta. Vaarana on kuitenkin, että henkilö, jolla on esimerkiksi korkea kynnys kirjoittaa mielipiteitään tai huonompi kyky ilmaista itseään kirjoittamalla, jää arvioinnissa jalkoihin.

Hyvä kirjoittaja ja keskustelija saattaa saada arvioinnissa paremman tuloksen kuin heikompi kirjoittaja ja keskustelija, vaikka molemmat olisivat saavuttaneet oppimistavoitteet yhtä hyvin. Myös opiskelijoiden erilaiset valmiudet osallistua verkkokeskusteluun vaikuttavat - ihmiset käyttäytyvät eri tavoin keskustellessaan verkossa ja "livenä" - toisille sopii paremmin verkossa käytävä keskustelu kuin toisille. Pitäisikö myös tämä ottaa huomioon arvostelussa? Verkossa on vaikea havaita ilmeiden, eleiden yms. kautta välittyvä viesti esimerkiksi siitä, arasteleeko joku ihminen jotain tilannetta vai ei.

Pohdimme, onko opettajan kannalta oikein arvioida opiskelijan keskustelutaitoja ja sosiaalisia valmiuksia, kun kuitenkin olennainen asia on kurssilla opetettavan (teknisen) tiedon omaaminen. Tähän liittyen kysyimme, miksi juuri verkkokurssi edellyttää vuorovaikutteisuuden arviointia tai edellyttääkö se sitä. Erityisesti tätä pohdittiin liittyen tekniseen tai teoreettiseen tietoon pohjautuvien kurssien tapauksessa. Nimittäin verrattaessa verkkokurssia normaaliin luentokurssiin normaalilla kurssilla vuorovaikutteisuutta ei oletettavasti edes erikseen huomioida. Kurssien vuorovaikutteisuudesta esitettiin myös huomio siitä, että taitopainotteisissa kursseissa (esimerkiksi puheviestintä) vuorovaikutteisuus ja palaute heikkenevät verkkokurssin myötä. Teoria- ja massakursseilla ne voivat kuitenkin päinvastaisesti jopa lisääntyä.

Mietimme myös oleellista kysymystä siitä, muuttaako verkko-opetus jotenkin arviointia ja sen luonnetta jotenkin verrattuna perinteiseen opetukseen. Perinteisessäkin opetuksessa "opettajan ääni" kuuluu tenttivastauksissa ja opiskelijat osaavat ennakoida asioita opettajakohtaisesti. Totesimme, että ainakin ilmiön moninaisuus ja moni-ilmeisyys tulevat kuitenkin tiedostetummin esille verkkokeskustelussa perinteiseen opetukseen verrattuna.

Paljon tuli keskusteluissamme kysymyksiä ja kysyvää pohdintaa, ei niinkään selkeitä ja suoria vastauksia ja ratkaisuja, mutta näin kai sen olla pitääkin… "kysyvä ei tieltä eksy" …

Ryhmä 15

Oppimistavoite: Förändring av utvärderingskultur (arviointikulttuurin muutos)
Koonnut: Leena Kuure

Grupp 15 hade valt för sitt inlärningstema frågan om utvärderingskultur och dess förändring. Varje medlem i gruppen skrev sin sammanfattning på sina tankar över studiematerialet och tog del i diskussionen på nätet.

En viktig synpunkt som kom upp i en av sammanfattningarna var att behovet av en förändrad utvärderingskultur faktiskt inte behöver sammankopplas med att kurser genomförs virtuellt eller med IT stöd. Det är fråga om en större kontext, och förändring i hela ämnesområdet. I denna grupp hade vi med lärare som arbetar inom slöjdpedagogiken till exempel. Det tycks komma naturligt inom detta ämne att evalueringen fokuseras på processen, positiv atmösfär är viktig att skapa och eleverna borde få möjlighet att uppleva glädjen av att lyckas med sina projekt. Det här låter väldigt fint men det kom också fram att processevaluering tar mycket tid och energi.

Gruppstorlek är en viktig faktor i planeringen av evaluationsformer för olika kurser. Det kom dock fram några intressanta exempel på hur man kan kombinera en "tentamensautomat" på nätet och ett traditionellt tentamen. Några lärare hade också använt grupp- och materialtentamina som studerandena också tycker om.

Om kursfeedback blev det fram att i stället för slutevaluering kan det vara mera motiverande för deltagarna att ordentligt ge sina synpunkter om de saker som fungerar bra eller borde utvecklas redan i mitten av kursen. Då kan de känna att deras åsikter verkligen kan ha påverkan på hur resten av kursen blir. Ett bra sätt för läraren att skaffa information om olika aspekter av sin undervisning och kursen är att undervisa tillsammans med en kollega.

Evalueringskulturen tycks vara svår att förändra därför att nya och processorienterade evaluerinssätt ofta kräver mycket tid av studeranden och läraren. Det tar tid att behandla kriterier med kursdeltagarna och få dem förstå att det är inte läraren man studerar för utan sig själv. Detta slags diskussioner ofta leder till "arbetskontrakt". Men lärarna tycks få syssla för mycket med de studerande som inte följer överenskommelser.

Om nätstudier kom det fram till exempel att det är ofta svårt att evaluera inlärningen hos studeranden som inte syns på nätet alls. För detta behövs pedagogiska lösningar som gör osynligt arbete synligt. En loggbok var ett exemplel på ett verktyg genom vilket man kan berätta de andra vad som pågår (t.ex. att man kommer att arbeta med något annat för några dagar eller att man håller på med något utanför nätet som eventuellt kommer att bli en del av nätkursen). En annan synpunkt kom upp gällande "lågpresterande" studerande. Det är bra när man ser exempel på de andras arbete. Socialt tryck arbetar här, men också äkta intresse och entusiasm.

Det kom också upp i diskussionen att förändringen av utvärderingskultur är för stor del en fråga om förändring i arbetsmiljön, mellan kolleger t.ex. Ibland blir det så att virtualkurser tänks vara "lättare" och inte representera "riktig" undervisning. Ändå är det så att på en traditionell lektion kan man lätt sitta och skicka textmeddelanden, men på nätet skall man arbeta ganska mycket för att få sina tankar fram och sig själv synlig. Attityder av detta slag förändras nog ändå fast det vanligen tar tid. Det bästa är att dra kollegerna med så de ser själva hur det är.

I diskussionen om process- och produktevaluering togs det upp en viktig fråga. Man borde också tänka på helheten från studerandenas synpunkt. Evalueringssätt och -fokus skall varieras - det är inget fel i att koncentrera på produkten bara ibland om detta inte blir det enda sättet att evaluera. Evaluering liksom vilket som helst arbete kan bli en ritual. Om man till exempel får en likadan formulär efter varje kurs eller om man frågar likadana frågor på ens målsättningar i början av kursen, börjar man ge likadana svar också.

I diskussionen kom det nog upp många andra synpunkter mer - det var trevligt att träffas genom nätet! Tack för alla!