Arviointi-verkkojakson 23.2. - 19.3.2004 yhteenveto

Koonnut verkkojakson tuutoreiden tekemien tiivistelmien pohjalta Paula Vaskuri, paula.vaskuri(a)oulu.fi

TieVie-koulutuksen neljännellä verkkojaksolla (23.2. - 19.3.2004) keskityttiin arviointiin sekä opetuksen että oppimisen näkökulmasta. Työskentely jaksolla aloitettiin Jyväskylän lähiseminaarissa (12. - 13.2.2004) ryhmäytymisellä sekä arvioinnissa kiinnostavien aiheiden alustavalla käsittelyllä ja rajaamisella. Verkkojaksoa varten muodostettiin vertaisryhmien mukaan 11 keskusteluryhmää, joilla jokaisella oli oma kiinnostuksenkohteensa. Ryhmissä käsitellyt arviointiin liittyvät teemat olivat seuraavat:

• I Ymmärtämisen arviointi tai seuraaminen oppimisprosessin aikana
  II Arvioinnin systemaattisuus ja läpinäkyvyys
  III Tuomio tai palaute? (Mitä tarkoittaa arviointi? Palautteen ja arvioinnin suhde)
• Tavoitteellinen oppiminen ja jatkuva arviointi
• Miten arviointi ohjaa oppimista?
• Miten arviointi ohjaa oppimista?
• Apuja opettajalle motivoivan arvioinnin suunnitteluun ja toteuttamiseen
• Menetelmät ja työkalut, joilla voidaan arvioida, ymmärsikö ja sisäistikö opiskelija opetetun asian
• Miten oppimisprosessia voidaan arvioida?
• Millä tavalla arvioinnin avulla voidaan tukea opiskelijoiden omaa oppimisen tunnistamista?
• Arviointi osana oppimisprosessia
• Opettajan ja opiskelijan erilaiset tavoitteet vaikuttavat arviointiin

Seuraavassa on koottuna verkkokeskusteluissa esiin tulleita keskeisiä kysymyksiä ja pohdintoja ryhmissä tehtyjen keskusteluyhteenvetojen pohjalta. Loppuyhteenvedossa ei ole nostettu juurikaan esiin ryhmiä tai henkilöitä, joissa/jotka tiettyä keskustelua on käyty/ovat käyneet, vaan ryhmien keskusteluja on käytetty joko suoraan tai yhdisteltyinä sopivien teemojen alla.

Arvioinnin käsite

Arviointi on jonkin asian arvon määrittelemistä. Arvioinnissa määritellään, mikä on tärkeää ja mikä vähemmän tärkeää, mikä hyvää ja mikä ei. Arviointi tulisi nähdä osaamisen arvon tai tason määrittelynä, ei osaamattomuuden analyysinä niinkään. Arvioinnissa on aina kyseessä opettajan valta ja vastuu. Joskus arviointikäytäntö saattaa kieroutua ja muodostua opiskelijan harhautukseksi.

Arviontitavat ohjaavat oppimisen ja opiskelun suuntaa. Esimerkiksi sillä, ilmaistaanko arviointi sanallisesti hyväksytty/täydennettävä vai numeerisesti asteikolla 1-3 voi olla vaikutusta siihen, miten opiskelija panostaa tehtävään ja millaisia asioita hän opiskelee.

Arviointi-jakson aikana perinteiseen tenttiarvioinnin ongelmia ja puutteita mietittiin ja tilalle pohdittiin vaihtoehtoisia mahdollisuuksia ja toteutuksia. Keskeiseksi arvioinnissa nähtiin opiskelijan oppimisen arviointi sekä opiskelijan itsearviointi.

Jakson yksi johtopäätös on, että arviointia tulee arvioida: Olennaisinta on pitää mielessä arvioinnin lähtökohta ja merkitys. Ketä varten arviointia tehdään? Miten tulisi arvioida? Millaisilla arviointimenetelmillä voidaan parhaiten tukea opiskelijan oppimisprosessia? Kuka pystyy arvioimaan oppimistuloksen ja mitä opiskelijoiden oppimiselta voi odottaa? Arvioinnin tulisi olla opiskelijan oppimisen tukemista. Opettajan on arvioidessaan tärkeä nostaa esille opiskelijan positiivisia ja vahvoja piirteitä heikkouksien ja negatiivisten asioiden sijaan. Jakson aikana todettiin useaan kertaan, ettei arviointi ole helppoa.

Opiskelijat voivat asettaa arvioinnille erilaisia merkityksiä ja odottaa siltä erilaisia asioita. Yleisesti puhuttaessa arvioinnista puhutaan usein samanaikaisesti kahdesta asiasta: työskentelytavoista ja arviointitavoista. Nämä asiat ovat sidoksissa toisiinsa siten, että työskentelytavat voivat olla yhtäaikaisesti arviointia. Esimerkiksi vertaiskommentointi on tällaista. Työskentelytavat ohjaavat myös sitä minkä muotoista palaute on.

Yhtenä keskustelun teemana oli mitä etua ja lisäarvoa tieto- ja viestintätekniikka tuo arvioinnille. Yhdessä viestissä ehdotettiin, että arviointi pysyy verkossa paremmin koossa. Opettaja voi käyttää seurantatyökaluja, jotka tosin eivät koskaan kerro kaikkea. Muutamissa viesteissä tuli esille, että lisäarvon miettiminen on alkanut kyllästyttää: mieleen on noussut kysymys, miksi jokaisesta asiasta pitää aina löytää lisäarvoa. Eivätkö asiat ole arvokkaita sellaisinaan? Nähtiin, että verkossa toimiminen on vain yksi vaihtoehtoinen työmuoto muiden ohella. Jokaiselle kurssille opettaja voi valita osia verkkoa ja osia muuta, ja siten saadaan molemmista irti parhaat palat opetuksen ja oppimisen kannalta.

Erilaisia arviointikäytäntöjä

Arviointi-jakson keskusteluissa pohdittiin tentille vaihtoehtoisten arviointikäytäntöjen toimivuutta eri tilainteissa. Kaikkein eniten keskustelua herättivät portfolio ja oppimispäiväkirja. Itse- ja vertaisarvioinnin hyödyntämisestä opetuksessa keskusteltiin myös paljon. Ylipäätänsä todettiin, että arvioinnin tulee olla monipuolista, jotta opiskelijoiden motivaatio säilyy.

Erilaisilla arviointitavoilla voidaan tukea erilaisia oppijoita. Toisaalta erilaisissa arviointia tukevissa tehtävissä oppiminen ilmenee eri tavalla. Tässä yhteydessä on hyvä pitää mielessä myös se, että erilaiset arviointitavat johtavat erilaiseen opiskeluun. Erilaiset arviointitavat käyvät siis eri tavoin eri opiskelijoille, eri oppiaineisiin ja eri kursseille. Toisaalta todettiin, että vaihtoehtoiset arviointitavat ovat monesti tenttiä työläämpiä niin opettajalle kuin opiskelijallekin. Samalla ne kuitenkin parantavat oppimista. Laadukas oppiminen edellyttää työtä ja se vaatii oman aikansa.

Portfolio

Portfolion arveltiin ja todettiin olevan toimiva arviointiväline esimerkiksi laboratoriokurssien ja kielenoppimisen kokoamiseen ja arviointiin. Portfolion tukee myös itsearviointia. Erityisesti näyteportfolio nähtiin hyvänä ideana. Tällöin portfolio toimisi näytteenä opiskelijan parhaasta osaamis Kieliportfolio taas voisi olla oman kielitaidon näytteiden kokoelma, jonne voisi tuoda esimerkiksi eri kurssien arviointeja.

Portfoliotyöskentelyssä nähtiin tärkeänä myös palaute ja työn purkaminen: Koska portfolion tekeminen on iso työ, siitä kaivataan myös palautetta - enemmän kuin arvosana.

Oppimispäiväkirja

Oppimispäiväkirja on hyvä väline prosessin arviointiin yhtä lailla kuin työkalu arvioinnin sisällyttämiseksi prosessiin. Oppimispäiväkirjaa kerrottiin käytetyn muun muassa opiskelijan oman oppimisen sekä kurssin siällön itsearviointiin. Esille tuli myös kokemus, että kaikki opiskelijat eivät pidä oppimispäiväkirjatyöskentelystä, mutta tämä ongelma tuntuu liittyvän kaikkiin muihinkin tehtävätyyppeihin.

Oppimispäiväkirjojen toimivuus keskustelutti myös. Miten esimerkiksi päiväkirjan tekemiseen motivoidutaan koko kurssin ajan? Todettiin, että sen käyttö vaatii huolellista suunnittelua ja ohjausta. Esimerkiksi tarkat kysymykset, joihin opiskelija vastaa, helpottavat ja selkeyttävät oppimispäiväkirjan tekemistä ja arviointia. Opiskelijoiden perehdyttäminen käytettävään arviointitapaan sekä ohjaus sen käyttöön koko oppimisprosessin ajan on yksi onnistumisen edellytyksistä! Sama pätee myös muihinkin arviointikäytäntöihin. Kuitenkaan etukäteen ei voi tietää, miten jokin työskentelytapa otetaan vastaan, joten onkin tärkeä vain rohkeasti kokeilla erilaisia käytäntöjä vaikkapa aluksi vain kurssin vaihtoehtoisena suorittamistapana.

Itsearviointi

Ihanteena voisi olla, että jokainen opiskelija arvioisi jatkuvasti omaa suoritustaan ja etenemistään ja ohjaaja kommentoisi arvioinnin onnistumista kurssin tavoitteiden näkökulmasta. Tällainen itsearviointi nähtiin mahdollisena yhdistää tenttiin: tentin jälkeen opettaja tapaa jokaisen opiskelijan kahden kesken ja kommentoi sekä tenttisuoritusta että arviointia. Verkkokursseilla opiskelijoilta voi pyytää itsearviointia esimerkiksi omaa oppimista tarkastelevalla itsearviointilomakkeella. Itsearviointi voi olla myös hyvä keino saavuttaa oppimistavoitteet. Itsearvioinnin avulla opiskelijat saadaan pohtimaan arviointia luontevana osana kurssia ja opiskelua. Tunnistaessaan lähtökohtansa ja tavoitteensa myös opiskelun suunta selkiytyy. Itsearvioinnin todettiinkin olevan hedelmällistä erityisesti silloin, kun se pohjautuu opiskelijan omiin oppimistavoitteisiin.

Itsearviointi nivoutuu olennaisesti myös itseopiskelupaketteihin, joissa itsearviointi saattaa olla ainoa arviointikeino. Näissä tapauksissa opiskelumateriaali voisi sisältää ohjaavia testikysymyksiä, joiden avulla opiskelijat voisivat arvioida omaa osaamistaan. Myös väittämät ja nippelitietoja mittaavat testit nähtiin itseopiskelumateriaalin mahdollisina arviointivälineinä.

Gradu ja muiden opinnäytetöiden ohjauksessa olisi hyvä, jos opiskelijan saisi miettimään oman työnsä ansioita ja hyviä puolia. Itsearviointi voisi keskittyä tuotoksen arvioinnin lisäksi myös prosessiin eli siihen, mitä opiskelija kokee oppineensa tutkielmaprosessin aikana. Itsearviointi olisi hyvä saada luonnolliseksi osaksi graduprosessia.

Itsearviointiin liittyy myös itsekritiikki ja itsesensuuri. Itsearvioinnissa pitäisikin keskittyä oman työn arviointiin ja jättää suhteuttaminen muiden töihin muiden huoleksi. Opiskelijaa voikin ohjata pohtimaan oman työnsä hyviä puoli ja vahvuuksia, mikä voi tuoda lopulliseen tekstiin argumentaation vakuuttavuutta ja auttaa tuomaan tärkeät kohdat esille.

Vertaisarviointi

Vertaispalautetta ja -arviointia puitiin jakson keskusteluissa myös laajasti. Vertaispalautteen käyttäminen kurssin yhtenä työmuotona saattaa myös helpottaa opettajan työtaakkaa palautteen antamisessa. Todettiin, että myös opiskelijan oppimisen tavoitteiden asettelu selkeytyy, kun hän antaa palautetta paitsi itselleen myös vertaiselleen sekä saa palautetta muilta ja opettajalta.

Opiskelijan motivoitunut asenne nähtiin tärkeänä palautteen vastaanottamisessa palautteenantotyypistä riippumatta. Itsearvioinnista ja vertaisarvionnista huomautettiinkin, että ne saattavat kirpaista, mutta myös kasvattaa ja olla itse asiassa oikein hyviä opiskelumenetelmiä! Varsinkin aloittaville opiskelijoille vertaisarviointi voi olla vaikeaa. Alussa opettaja voi olla opastavassa roolissa ja arviointitehtävät voivat olla tarkasti määriteltyjä ja ohjeistettuja. Vertaisarviointi ja vertaisilta saatu tuki koetaan kuitenkin usein tärkeäksi, ja opettaja voi halutessaan sisällyttää vertaisarvioinnin osaksi kokonaisarviointia.

Yksi vertaisarvioinnin muoto on opponointikäytäntö, jossa opponentti on samassa opintojen vaiheessa kuin respondentti. Opponentit voivat olla erikseen kieli- ja muotoseikoille sekä erikseen sisältöseikoille. Opiskelijoille voi antaa mahdollisuuden palautteen jälkeen korjata omaa työtään tai esitystään.

Tentti

Myös perinteistä tenttikäytäntöä pidettiin edelleen hyvänä tapana arvioida oppimista ja erityisesti oppimisprosessin lopputulosta. Opiskelijan kannalta nähtiin ihanteelliseksi tilanne, jossa arvioitaisiin sekä prosessia että lopputulosta. Tentin huonona puolena nähtiin se, että usein tentti ratkaisee kurssin lopullisen arvosanan yksin, jolloin muuten hyvin edennyt kurssi saattaa kariutua yhteen epäonnistumiseen. Tentti voi kuitenkin olla monenlainen. Erityisesti ongelmanratkaisuun liittyvät tenttitehtävät innostivat, sillä ongelmanratkaisun kautta nähtiin opiskelijan päässä tapahtuvan jotakin aktiivista mekaanisen ja passiivisen tiedon toistamisen sijaan.

Arviointi osana oppimisprosessia

Arviointi on osa oppimisprosessia, oppimistilanne. Arviointi ei saisi olla vain irrallinen, lopullisen tuotoksen ulkoinen arvostelu, vaan jatkuvasti oppimisprosessiin motivoivasti vaikuttava, useita muotoja saava, erilaisten apuvälineiden avulla toteutettava, oppimista edistävä ja syventävä sekä tietoinen koulutuksen osa. Tärkeää onkin arvioinnin jatkuvuus ja erilaisten arviointitapojen yhteennivominen.

Keskusteluissa tuli esiin, että opiskelijan oman oppimisen tunnistamisen tukeminen edellyttää prosessimaista opiskelua. Keskustelussa tarkasteltiinkin, miten arvioinnin avulla voidaan tukea prosessimaista opiskelua ja sitä kautta ohjata opiskelijaa tietoisempaan oppimiseen ja opiskeluun. Tämä kiteytyi siihen toteamukseen, että arviointia erilaisten tehtävien muodossa pitäisi olla läpi koko kurssin. Arvioinnin tulisi olla osa oppimis- ja ohjausprosessia.

Prosessin arvioimisessa hyvinä välineinä pidettiin kurssin alkuun, keskivaiheille ja loppuun sijoitetut itsearviointituokiot. Lähtötason arvioinnissa oppija voisi kertoa paitsi lähtötasostaan myös siitä, mistä asioista erityisesti haluaisi saada palautetta ja mitä asioita keskittyy kurssilla erityisesti oppimaan. Opiskelijat voivat tehdä lähtötason kuvauksensa myös ennakkotehtävänä, mitä voitaisiin pitää ehtona kurssille pääsyyn. Näin myös opettaja saisi tietoa oman opetuksensa suunnitteluun.

Arviointikriteerit pitäisi olla sekä opiskelijalle että opettajalla tiedossa heti kurssin alussa. Oppimisprosessi voidaan suunnata näin kurssin ydinainekseen. Oppimisprosessin aikana voi tarkastaa ja korjailla asetettuja arviointikriteereitä. Väliarvioinnin avulla voidaan tarkistaa sekä oppimisen tavoitteita että oppimisen arviointikriteereitä kesken kurssin. Väliarvioinnissa voidaan kysyä opiskelijoiden mielipidettä koulutuksen etenemisestä ja kouluttajista sekä omien oppimistavoitteiden toteutumisesta. Myös kurssin aikana arvioitavien tehtävien erilaisilla painotuksilla työskentelyä voidaan ohjata oppimistavoitteen kannalta haluttuun suuntaan.

Keskusteluissa nousi esille huoli siitä, että opiskelijat eivät ole tietoisia omasta roolistaan arviointiprosessissa. Opiskelijoiden tulisi oivaltaa, että arviointi on heitä varten eikä opettajaa varten kuten yleensä luullaan. Miten opiskelijat saataisiin ymmärtämään, että heidän oppimisprosessinsa on arvioinnin kohteena? Arviointimatriisi voisi olla yksi keino oppimistavoitteiden näkyväksi tekemiseen. Toinen keino voisi olla vertaispalautteen ja itsearvioinnin käyttäminen opintojakson aikana.

Verkko-opetukseen liitetään yleensä ajatus siitä, että verkko tekee nimenomaan oppimisprosessin lähiopetusta näkyvämmäksi, sillä opiskelijan liikkeet ja kannanotot tallentuvat tietoverkkoihin. Miten sitten arvioida opiskelijaa, joka ei jätä juurikaan jälkiä ympäristöön? Tärkeäksi ei voida nimetä vain sitä, kuinka aktiivisesti ja usein opiskelija käy osallistumassa verkkokeskusteluihin. Avuksi ehdotettiin monipuolista arviointia, jolloin jokainen opiskelija saisi ainakin jostain arviointimuodosta jotakin irti ja pelkät verkkokeskustelut eivät ole arvioinnin perusta. Opiskelijan ja opettajan persoonallisuus, kiinnostus, motivaatio, mielentila, väsymys jne. vaikuttavat tilanteisiin kurssin aikana ja erityyppiset arviointitavat lisäisivät arvioinnin luotettavuutta.

Oppimisen määrä ja syvyys eivät ole mitattavissa vain viestien määrällä. On huomattava, että oppimisympäristön käyttökertoja kuvaavat tilastot lipsauttavat aika helposti arvioinnin laadullisen sijasta määrälliseen puoleen.

Motivaatio

Oppimisprosessiin liittyy myös riittävä motivaatio jakson loppuun suorittamiseksi ja oppimistavoitteiden saavuttamiseksi. Arviointi voi motivoida, jos se virittelee oppijan sisäisiä motiiveja. Opettaja voi herätellä sisäisiä motiiveja esimerkiksi pyytämällä opiskelijoita pohtimaan opittavan asian merkityksellisyyttä itselleen. Esimerkiksi tiedonhaun opetus on motivoivinta silloin, kun se on osallistujalle itselleen merkityksellistä. Myös itseohjautuvuus ja sen tuki on ehtona opiskelijan sisäisten motiivien heräämiselle. Kysyttiin, voiko hyväksytty/hylätty-arviointi olla lainkaan relevanttia opetuksen kannalta? Opetuksessa koko prosessin pitäisi motivoida - ei pelkästään palautteen.

Tavoitteiden merkitys arvioinnissa

Arviointi liitetään liian usein osaksi ennalta asetettuja tavoitteita. Keskustelussa mietittiin, että tavoitteiden pitäisi olla osin joustavia siten, että opetuksessa voitaisiin tukeutua joskus ex tempore -ratkaisuihin ja ottaa mukaan myös ajankohtaisia teemoja. Avaamalla asetettuja tavoitteita helpotetaan kaikkien toimintaa. Tässä korostuu hyvän opettaja - opiskelija-vuorovaikutuksen merkitys.

Opiskelijoiden on hyvä asettaa ja tuoda esiin omat oppimisen tavoitteensa. Opettaja voi tavoitteisiin nojaten toteuttaa jatkuvaa arviointia. Alkuvaiheen opintojen tavoitteena voisi olla, että opiskelija oppii kurssin aikana hahmottamaan, mistä kurssilla on kysymys. Eri vaiheissa opintoja voi asettaa erilaisia oppimistavoitteita esimerkiksi HOPS:aan. Kurssin alussa opettaja voi tehdä kartoituksen jokaisen tavoitteista ja kirjata ne ylös. Myös itsearviointi omiin oppimistavoitteisiin pohjautuen on hedelmällistä. Tavoitteet voivat ohjata myös opiskelijan työskentelyä kurssin aikana.

Tavoitteiden asettelu voi olla vaativaa ensimmäisellä vuosikurssilla, mutta myöhemmillä vuosikursseilla tai esimerkiksi täydennyskoulutuksessa se voi toimia hyvin. Tavoitteiden asettelu koko opintokaarelle voi olla yliopistossa hiukan vaikeaa, sillä kurssit ovat suhteellisen itsenäisiä ja niissä saattaa esiintyä enemmän tai vähemmän päällekkäisyyksiä.

Tunnistaakseen oppimansa opiskelijan tulee tiedostaa, mitä muutoksia hänen tiedoissa ja taidoissa on tapahtunut. Tätä voidaan tukea kurssin alussa tavoitteiden selkeällä määrittelyllä: opiskelijan tulee tietää omat tavoitteensa ja kurssin tavoitteet. Esimerkiksi tieto arviointikriteereistä ja omista lähtökohdista voivat ohjata opiskelijaa tavoitteellisuuteen. Keskustelussa huomautettiin, että opiskelijalla on oikeus tietää, millä kriteerein esimerkiksi essee arvioidaan.

Kurssin tavoitteet voidaan määritellä myös opettajan ja opiskelijoiden yhteistyössä opintojakson alussa. Samalla kun opiskelijat arvioivat omia lähtökohtiaan ja kurssin oppimistavoitteita, myös opettaja saa tuntumaa opiskelijoiden lähtötasosta. Samalla opettaja saa ennakkotietoa siitä, millaisin odotuksin opiskelijat ovat kurssille tulleet. Kurssin alussa on myös hyvä käydä selkeästi läpi työskentelytavat ja aikataulut. Tämä tukee opiskelijan ajankäytön suunnittelua.

Palaute

Palautteesta keskusteltiin monipolvisesti. Palautteen voi nähdä kurssipalautteena, jota kerätään opiskelijoilta kurssin aikana. Edelleen palautteen voi nähdä opettajan antamana lausuntona opiskelijan työstä. Palautetta voi antaa myös vertainen, kuten aiemmin on todettu. Palautteen ja arvioinnin käsitteiden suhdettakin mietittiin.

Arvioinnin ollessa osa oppimisprosessia jatkuva rakentava palaute on tärkeää. Tällöin palautteella on oppimista edistävä rooli. Missä kurssin eri vaiheissa palautetta olisi mielekkäintä pyytää? Opiskelijalta puuttuu usein motivaatio antaa palautetta perinteisessä kurssin jälkeen tehtävässä palautekyselyssä, sillä silloin sen ei enää nähdä vaikuttavan oman opiskelun laatuun.

Prosessinaikaiseksi palautteenantomuodoksi ehdotettiin niin sanottuja pysäkkipaikkoja, joissa kurssin kuluessa annetaan ja saadaan palautetta. Kokemuksesta kerrottiin, että puoliväliarvioinnit, pysäkit ja check pointit toimivat hyvin kokonaisvaltaisessa arviointi- ja palauteprosessissa sekä opettajan että oppijan näkökulmasta katsottuna.

Palautteen pyytäminen ja antaminen kurssin aikana nähtiin kurssin loppua paremmaksi ajankohdaksi. Palautetta tulee tällöin enemmän ja se antaa opettajalle myös mahdollisuuden muuttaa ja parantaa kurssia jo sen kuluessa. Välipalautteella opettaja saa lisäselvyyttä siihen, toimivatko käytetyt opetusmenetelmät, ja samalla voi saada tietoa, kuinka menetelmiä voisi parantaa.

Palautteen antamiseen voi opiskelijaa motivoida myös antamalla siitä lisäpisteitä tentissä. Tärkein motivoimisen keino on lienee kuitenkin se, että opiskelija voi konkreettisesti huomata, että palautteen antamisella on merkitystä ja vaikutusta kurssin opetukseen ja sisältöön.

Arviointi-jakson aikana vaihdettiin kokemuksia myös verkossa kerättävästä palautteesta. Esimerkiksi eräällä verkkokurssilla oli käytetty vapaaehtoiseen vastaamiseen perustuvaa erillistä keskustelufoorumia, joka oli ollut avoinna koko kurssin. Opiskelijoiden viesteistä verkossa saa paljon palautetta joko suoraan tai rivien välistä niilläkin foorumeilla, joita ei erikseen ole palautteenantoon tarkoitettu. Kokemusten mukaan opiskelijat ovat melko aktiivisia antamaan palautetta.

Keskusteluissa tuli esille opiskelijoiden haluttomuus vastaanottaa palautetta. Toiset opiskelijat olivat vaivautuneita antamaan ja vastaanottamaan erityisesti vertaispalautetta. Erään palautekyselyn perusteella saatiin seuraavat opiskelijoiden toiveet opettajan antamasta palautteesta. Nämä pätenevät myös vertaispalautteeseen:

• ei pelkkää positiivista ja kilttiä
• asia asiana
• rehellistä ja suoraa, ei kiertoilmaisuja
• ei arvioida, mitä olisit voinut tehdä, vaan sitä mitä opetustuokiossa tehtiin.
  

Opettajan tulisi hallita hienovaraisen mutta rakentavan palautteenannon taito. Kaikki opiskielijat eivät ole yhtä valmiita saamaan suoraa palautetta.

Verkossa voidaan käyttää palautteenkeruuseen keskustelupalstojen lisäksi virtuaalisia palautelomakkeita. Keskusteluissa pohdittiin, jääkö opiskelijoilla palaute helposti antamatta, mikäli palautelomake ei sisälly kurssin pakollisiin tehtäviin. Mikäli palaute on pakollinen osa kurssia, mutta palautetta ei voi antaa anonyymina, avoimen palautteen koettiin vaikuttavan opiskelijoiden ilmaisun laatuun. Palautelomakkeen ohjeistuksella todettiin olevan vaikutusta opiskelijoiden näkemykseen palautteen merkityksestä.

Mottoja

• Sisäiset motiivit ovat kaiken a ja o.
• Opetuksessa motivaation pitäisi löytyä siitä prosessista eikä niinkään palautteesta.
• Non scholae sed vitae discimus.
• Jopa negatiivinen henkilökohtainen suhde asiaan on parempi oppimisen kannalta kuin välinpitämätön.
• Arvioi yhdessä opiskelijoiden kanssa.
• Tee arvioinnin perusteista selviä, jotta opiskelija tietää, mihin hänen pitäisi pyrkiä.
• Arvioi arviointia.

Avoimia kysymyksiä

• Arvioidaanko teoreettisia tietoja vai niiden soveltamista? Riittääkö pelkkä soveltamisen arviointi?
• Miten arviointi voidaan laatia siten, että se mahdollisimman hyvin kuvaisi käytännön tilannetta tai olisi sen kaltainen? Laajat kokonaisuudet vai yksityiskohdat?
• Kuinka paljon opiskelijan yksilöllisyys tulisi huomioida arvioinneissa? Opiskelijan henkilökohtaisen asiantuntijuuden ja osaamisen kehittyminen ja kehittäminen?
• Voidaanko erilaisia arviointitapoja (esim. portfolioita) voidaan pisteyttää? Miten?
• Miten lyhyeen kurssiaikaan mahdutetaan aikaa vieviä arviointikeskusteluja?
• Kuinka rakentaa arviointimuoto, jossa huomioidaan opiskelijoiden yksilöllisyys sysäämättä valtavaa työtaakkaa opettajan niskaan?