Etusivu | Kirjautuminen | Koulutusresurssit
Yhteystiedot | Palaute

Pedagoginen muutos -verkkojakson yhteenveto 2001

- Pedagogisia näkökulmia henkilöstökoulutukseen ja opetuksen organisointiin

Tähän dokumenttiin (pdf-versio) on koottu TieVie-kouluttajakoulutuksen pedagoginen muutos -verkkojakson tapauskeskusteluissa esitettyjä näkökulmia ja ideoita. Keskustelujen teemat syntyivät Oulussa 25. - 26.7.2001 pidetyssä seminaarissa. Varsinainen keskustelu käytiin TelsiPro-oppimisympäristössä 7.5. - 25.5.2001. Keskustelu perustuuu TieVie-kouluttajakoulutuksen osallistujien kehittämishankkeisiin liittyviin haasteisiin. Kouluttajakoulutuksen osallistujat toimivat omissa yliopistoissaan tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen soveltamisen resurssihenkilöinä.

Mukana keskusteluissa olivat: Aikonen Risto, Aksela Maija, Antman Katarina, Byholm Maria, Forslund Tove, Haapaniemi Tommi, Hautala Mirja, Heino Kirsi, Helin Erkko, Holma Juha, Honkala Anita, Hyvärinen Marja-Leena, Hyvönen Risto, Joutsenvirta Taina, Kalliomaa Mika, Kankaanrinta Ilta-Kanerva, Kankila Jyri, Karjalainen Matti, Karjalainen Rauno, Kivelä Kimmo, Klintrup Outi, Koillinen Mikael, Koistinen Katri, Koppinen Katja, Koskinen Leena, Lasonen Johanna, Lavonen Jari, Leino Timo, Leskinen Markku, Lindfors Juha, Lindroos Kicka, Lusa Kai, Markkula Marja-Leena, Mielonen Eevamaria, Miikkulainen Kai, Mikkola Kati, Naarmala Jyri, Nurkka Annikka, Nybondas Anna, Onnela Tapio, Otala Leena-Maija, Paltemaa Lauri, Parikka Raimo, Pauniaho Lauri, Pellikka Ismo, Peltola Kari, Puupponen Hannu, Ristimäki Kari , Roininen Aimo, Rosin Tuula, Ruippo Matti, Saari Päivi, Silius Kirsi Syrjäkari Maire, Talikka Marja, Tervakari Anne, Tuhkanen Totti, Tuononen Kari, Turunen Hannele, Valli Raine, Walls-Carpelan Mika-Erik, Vuorela Minna, Häkkinen Päivi, Salovaara Hanna, Kuure Leena, Heinimo Sanna-Marja, Tenhula Tytti, Willman Soile, Saarenkunnas Maarit, Taalas Peppi ja Wulff Anu. Pohdinnan näkökulmista ja ideoista kokosi Maarit Saarenkunnas (maarit.saarenkunnas@oulu.fi)

Keskustelua on pohdittu kahden eri pääotsikon alla. Ensimmäinen luku käsittelee tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen soveltamisen koulutukseen liittyviä kysymyksiä. Toisessa luvussa pohditaan opetusmenetelmiä ja opetuksen organisointia. Kolmannessa luvussa esitetään havaintoja verkko-opiskeluprosessista sekä kouluttajien että osallistujien suulla. Keskustelu jatkukoon.

I Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen soveltamisen koulutus

Perusteita tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytölle

Visio ajasta ja paikasta vapaasta koulutuksesta ei tunnu enää riittävältä perustelulta sille, miksi opettajien pitäisi käyttää aikaa ja oppilaitosten resursseja tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön. On todettu, että opiskelu on aina joka tapauksessa aikaan sidottua. Eikä yksinäinen puurtaminen ilman paikan ja ryhmän tarjoamaa kiinnekohtaa ole helppo tehtävä. Itseohjautuvien etäopiskelijoiden aika ei ainakaan vielä ole koittanut. Muitakin perusteita tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytölle löytyy.

Koulutuksen ja tutkimuksen tietostrategia 2000 - 2004 on nostanut myös yliopisto opetuksen kehittämisen entistä kiinnostavammaksi keskustelun kohteeksi. Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen soveltamisen aallossa pääsemme puhumaan opetuksesta ja sen laadun kehittämisestä ja tätä muutostyötä myös rahoitetaan tietoyhteiskuntaohjelmien kautta. Opetuksen laadusta puhutaan entistä enemmän ja perustellummin. Tavallaan on meneillään opetuksen kehittämisen etsikkoaika. Myös vaatimukset tiimiopettamisesta lisäävät keskustelua opetuksesta. Yksin opetusta toteutettaessa parhaimmillaan palautetta antavana peilinä toimivat opiskelijat. Ryhmässä toimiessa omia toimintatapojaan joutuu perustelemaan vankemmin myös muille opettajille. Uudet opetukselliset innovaatiot syntyvät helpommin ryhmässä. Teknologian voisi siis sanoa toimivan jonkin asteisena muutosta sysäävänä voimana, joka ajan ja uusien käytänteiden sulautumisen myötä kuitenkin menettää tehoaan.

Myös asiantuntijuuden jakaminen ja vaihto suomalaisten yliopistojen kesken tulee helpommaksi tvt:n avulla. Opinnot voidaan koota yhä laajemmalta tarjottimelta. Mutta miten varmistamme, että opinnoista syntyy kokonaisuus? Yksin ei opiskelijoita voi tässäkään jättää. Kokonaisuuksia voi syntyä vain, jos verkostoihin perustuvaan opetukseen synnytetään "yhteisöjä", joissa opettajat ja opiskelijat keskenään ovat vuorovaikutuksessa ja pystyvät keskustelemaan kokonaisuudesta. Onnistuuko tämä verkossa vai pitääkö opiskeluun yhdistää "betonipohjaista" opetusta, yliopistojen paikallisryhmissä?

Toisaalta pedagogista lisäarvoa voisi löytyä opiskelijoiden verkostoitumisesta heitä kiinnostavien asioiden ympärille. Tulevaisuuden työtehtävissä sosiaalisesti jaetun osaamisen ja verkostoitumisen merkitys korostuu entisestään. DeSeCo (Definition and Selection of Competencies)-projektissa määritellään kolme tulevaisuuden ydinosaamisaluetta: reflektiivinen ja autonominen toiminta, työkalujen (kieli, tietotekniikka...) interaktiivinen käyttö ja kyky liittyä sosiaalisesti heterogeenisiin ryhmiin ja toimia niissä. Näitä taitoja kohti pitäisi opetuksen tavoitteita tietoisesti suunnata. Emme voi olettaa, että esimerkiksi vuorovaikutustaidot (esim. tieteellisen viestinnän osaaminen visualisoinnista kirjalliseen ja suulliseen ilmaisuun) syntyisivät itsestään. Näiden lisäksi keskustelussa nostettiin esille arvo-osaaminen. Pedagogiset ratkaisut, jotka tukevat opiskelijoiden kasvua tähän suuntaan tuntuvat siis perustelluilta.

Oppimisen näkökulmasta katsoen opiskelu verkossa voi parhaimmillaan tukea uudenlaisten oppimiskulttuurien syntymistä. Verkkotyöskentelyllä voidaan haastaa opiskelijoita avaamaan ajatteluaan ja osallistumaan kriittiseen keskusteluun - tehdä oppimisprosessia läpinäkyvämmäksi. Toisin kuin suullinen tapahtuva vuorovaikutus, verkkokeskustelut tallentuvat opiskelun resurssiksi ja niihin voi palata myöhemmin niitä analysoiden ja arvioiden. Tämä edellyttää opiskelijalta sitoutumista työskentelyyn. Vastuuta oppimisesta ei yhäkään voi siirtää opetusautomaateille.

Positiivista muutosta voi tapahtua vaikkei muita sen kummempia pedagogisia perusteita tekemisen takana olisikaan kuin uuteen teknologiaan kohdistuva uteliaisuus. Esimerkiksi tekstinkäsittely on helpottanut opinnäytetöiden prosessikirjoittamista, koska muutosten tekeminen ei vaadi opiskelijoilta enää kohtuuttomasti aikaa ja vaivaa, kuten kirjoituskoneiden "leikkaa-liimaa -kaudella".

Peruskysymys, josta tulisi lähteä liikkeelle: mitä toivot opiskelijoiden oppivan?

Millaisella ongelmakentällä yliopistojen tieto- ja viestintätekniikan pedagogisen henkilöstökoulutuksen tuottajat toimivat?

Pedagogisena muutosagenttina ja kouluttajana toimiminen yliopistossa ei ole yksikertaista. Muutospaineet aiheuttavat vastarintaa ja pelkoa laitosten henkilökunnassa. Pelätään, että työ lisääntyy kohtuuttomasti ja että hallinta omaan opetustyöhön katoaa. Riippuvaisuus teknisestä tuesta kasvaa. Opetuksen verkostoitumisen ja virtuaaliyliopiston myötä, myös paineet tiimityöhön ovat lisääntyneet. Opetus on perinteisesti ollut yksittäisten opettajien yksityinen asia ja siksi julkinen tiimityöskentely voi olla vaikeaa. Myös tekijänoikeuskysymykset mietityttävät monia opettajia. Verkkojen käyttö opetuksessa koetaan uhkaksi, koska pelätään että oman työn hedelmät poimii joku toinen. Lisäksi, teknologiainnostuksen takana nähdään yksityisten yritysten voitonpyyntiä.

Verkostoituneet opetushankkeet eivät tuo tullessaan pelkkiä sisällöllisiä, pedagogisia tai teknisiä ongelmia. Kysymys on laajemmasta kulttuurisesta muutoksesta, kuin pelkästä uuden välineen käyttöönotosta. Koko opettajan työnkuva muuttuu tämän kehityksen myötä. Yksin sisällön asiantuntijuus ja pedagogisteknologinen -osaaminen ei riitä, vaan verkostoitunutta opetusta toteuttavien pitää myös kyetä rakentamaan uusia organisaatioita hankkeidensa ympärille. Kehittää pitää siis kovasti myös projektinhallintataitoja, kykyä käyttää työvälineitä interaktiivisesti sekä johtaa ja koordinoida toimintaa verkostoissa. Käytännönläheisiä hallinnollisiakin haasteita riittää ratkottavaksi kuten esimerkiksi opetuspalkkiot ja opintoviikkovastaavuudet.

Tilanne ei sinänsä ole uusi, sillä yliopistoa ovat ravistelleet muutoksen tuulet ennenkin: "Jokainen uusi projekti vie alussa voimia oli se sitten tutkimuksen tai opetuksen saralla… muistatte ehkä millaisia muutamat tutkinnonuudistukset ovat olleet opettajan/suunnittelijan kannalta. Hurja mullistus ja työmäärä… ja silloin mullistavin teknologinen uudistus minulle oli pallokirjoituskoneen hankinta laitokselle! Ehkä tätä "rasitusta" aiheuttaa näissä virtuaalikehittämistöissä se myytti, että kaikki pitäisi panna kerralla uusiksi. Minusta oman jaksamisen kannalta on tärkeää se, että etenee pienesti eikä kahmi koko valtakuntaa alkajaisiksi. (Leena Kuure 2001, ote verkkokeskustelusta)"

Verkostoituneen opetuksen tuottamisessa tarvitaan siis monipuolista teknologista, pedagogista ja organisatorista osaamista sekä kykyä uudistaa omia toimintatapoja opettajana. Millaista koulutusta/tukea siis nämä näkökulmat huomioon ottaen pitäisi virtuaalihankkeissa toimiville opettajille pystyä tuottamaan? Ja ketä oikeastaan pitäisi kouluttaa? Yksittäisiä opettajia vai opetusverkostoja?

Pitkäkestoista koulutusta vai lyhyitä kursseja?

Kehittämisen kiirettä pitäisi myös saada hillittyä, sillä aikaa uuden teknologian käyttönottoon on runsaasti, ei liitutaululta kalvoihinkaan siirrytty yhdessä vuodessa. "Teknologis-pedagogisen reflektiivisen -osaamisen" kehittäminen on hidasta. Yhden kurssin puitteissa voi tarjota ehkä ituja tähän kehittämistyöhön. Kouluttaja ei välttämättä koskaan näe työnsä hedelmiä: kouluttajan perspektiivi on yhden kurssin kesto, mutta koulutettavat ovat rakentamassa osaamistaan pidemmällä aika välillä. Toisaalta koulutettavatkaan eivät osaamisensa kehittymistä aina tiedosta. Vaikka ahaa-elämyksiä ja flow-kokemuksia silloin tällöin tulee, kehitystä tapahtuu myös tiedostamatta. Taaksepäin katsellessa ja kokemuksia reflektoidessa usein huomaan, että kehitystä on tapahtunut ja pieniä askelia on tosiaan tullut otettua.

Koulutettavia on monenlaisia, monessa tilanteessa. Jotkut tarvitsevat perustaitokoulutusta, jota on järjestettävä pieninä paloina. Opettajien ja henkilökunnan työtaakka voi vaihdella aika paljon, joten aina eivät kaikki jaksa lähteä mukaan koulutukseen. Erillisiä taitokursseja kannattaa synkronoida opetuksenkehittämisprosessin lomaan pitemmällä aikajänteellä. Onko niin, että lukuvuoden kestävä moduloitu ja integroitu pitkäjänteinen koulutus on parasta mitä tämänhetkisillä resursseilla voimme suunnitella ja tarjota opettajille?

Vuorovaikutus teknisen tuen ja opettajien välillä on tärkeää. Opettajien ongelmat eivät monesti ole selkeitä, eikä oikeita asioita osata välttämättä edes kysyä. Teknisen tuen tehtävä on auttaa opettajia täsmentämään ongelmaansa ja tekemään kysymyksiä. Teknisessä tukipalvelussa tarvitaan siis hyviä konsultin taitoja.

Millä keinoin oppijoita kannustetaan pohtimaan omaa oppimistaan? Useasti vaikeinta tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön koulutuksissa on, että ongelmia tarkastellaan helposti pelkkänä teknologiataitojen puutteen. Miten koulutettavia autetaan näkemään, että ongelmat useasti ovat laajempia? Miten pedagogisia ja organisatorisia haasteita saadaan käsitellyksi silloin kun niitä ei mielletä mielekkäiksi kysymyksiksi?

Miten muutoksen mukanaan tuomia ongelmia kohdataan?

Keskusteluissa tuotettiin mm. seuraavanlaisia ideoita:

Opettaja ovat valmiita ottamaan uusia teknisiä apuvälineitä käyttöönsä, jos niistä on selkeä hyötyä. Koulutuksissa tulisikin siis käsitellä kysymystä "mitä hyötyä tieto- ja viestintätekniikasta voisi olla minun oppiaineessani"?
Erityisesti suurten yhteisten projektien kyseessä ollessa (esim. laitoksen portaali) pitää neuvotella yhteisistä yleislinjoista ja päätavoitteista. Se, joka pelkäämättä heittäytyy keskusteluun ja yhteisen tavoitteen muokkaamiseen, saa tästä työstä todella paljon itselleen.
Laitosten henkilökunnan on helpompaa sitoutua esimerkiksi opetusportaalien kehittämishankkeisiin, jos mahdollisimman monille saadaan nimitetyksi "oma tontti" tulevasta portaalista. Omien tuotosten kautta web- ympäristössä esiintyminen koetaan meriitiksi, eikä ylimääräiseksi painolastiksi.
Jos laitosten johto on sitoutunut hankkeeseen, päästään neuvottelemaan myös ajankäytön hallinnasta.
Tuottamiskynnyksen alentaminen auttaa kasvattamaan kiinnostusta. Helppokäyttöisyyden lisäksi, voisi jokaiselle kehittämistyöhön osallistuvalla nimetä yhteistyöhenkilö, jonka kanssa pulmia voi selvittää.
Tekijänoikeus kysymyksistä pitää sopia: kenelle oikeus materiaalin käyttämiseen jää ja kuka materiaalia saa muokata. Näkökulma voi olla myös se, että kun tekijä julkistaa materiaalinsa (verkossa), niin hän saa siihen tekijänoikeuden, eikä materiaalia voi enää varastaa syyllistymättä epäeettiseen toimintaan (vrt. tutkimuksen julkaiseminen).
Tarvitaan hyviä esimerkkejä onnistuneista kokeiluista. Ei välttämättä suurta teknistä taitoa vaativista: yksinkertaiset esimerkit kannustavat yrittämään.
Tiimityöskentelyä pitää tukea. Myös koulutus voisi lähteä liikkeelle tiimien kouluttamisesta.
On hyvä muistaa, että muutos tapahtuu hitaasti, mutta usein yllättävästi harppaillen.

Ajaako muutosta teknologian kehitys vai pedagogiset tarpeet?

Pedagogiikka ja teknologia käyvät jatkuvaa dialogia. Tarjolla on ympäristöjä, jotka on rakennettu tietyn pedagogisen mallin ympärille. Toisaalta on myös teknologisia innovaatioita, jotka sopivat koulutuksen tarpeisiin hyvin vaikkei niitä olisikaan kehitetty oppimista silmällä pitäen.

Tarve tvt:n käyttöön ja sitä tukevaan koulutukseen tulee lähteä opetuksen kehittämisen tarpeista, ei tvt:n itseisarvoa korostamalla. Koulutuksesta hyötyvät eniten ne opettajat, joilla on jonkinasteinen oma idea verkko-opetuksen tarpeesta. Jos kuitenkin kaikki koulutus rakennetaan pedagogisten mallien ympärille ongelmaksi nousee myös se, että laitosten opetuksen tulisi tapahtua samaan tyyliin. Opiskelu ja opetuskulttuurit eri tieteenaloilla vaihtelevat. Pedagogiset mallit, jotka parhaiten sopivat ihmistieteisiin, eivät välttämättä sellaisenaan istu luonnontieteiden tai tekniikan koulutukseen. Tai ainakin työtä joudutaan kovasti tekemään opiskelijoiden ja opettajien oppimis- ja opettamisnäkemysten kanssa. Syystä voidaan kysyä, että saako pedagogi kumminkin jotain nappulakoulutuksestakin: jossain oppimisen vaiheessa asioiden tarkastelu irrallaan kokonaisuudesta voi olla avartavaa.

Pioneerihenkeä ja innostusta uusien teknologisten innovaatioiden kokeilemiseksi ja kehittämiseksi tarvitaan. Esimerkiksi reaaliaikaiset virtuaaliset luokkahuoneet ja mobiilioppiminen ovat innostava visio, mutta tämän päivän koulutusta ei kuitenkaan voi rakentaa yksin uusimpien keksintöjen ympärille. Tarvitaan myös koulutusta, jossa tarkastellaan sitä arkista ja vielä kehityksen alkupoluilla olevaa opetusteknologiaa, joita yliopistoissa nyt on helposti tarjolla. Tekstiperustaiset verkko-oppimisympäristöt ja yksinkertaiset www-sivut ovat käyttökelpoisia opetuksen apuvälineitä. Yksinkertaiset ja tutut ratkaisut voivat jopa kannustaa opettajia kokeilemaan rohkeammin, kuin kehityksen kärjessä tulevat uudet teknologiat. Pieni siis on yhäkin kaunista.

Millaista teknologiaa verkostoituneen koulutuksen tuottajille pitäisi opettaa? Mikä palvelisi parhaiten verkostoyliopistojen opetuksen kehittämistä? Miten pitkälti tulisi ottaa huomioon tieteenalojen erilaiset toimintakulttuurit ja mitä on se oppimista koskeva perustieto, joka on yhteistä kaikille? Miten eri tieteenalat hyötyvät toistensa näkökulmista?

II Opetusmenetelmät ja opetuksen organisointi

Tieto- ja viestintätekniikan pedagogisessa soveltamisessa ei tavoitella kaiken opetuksen siirtämistä tietokoneiden ja tietoverkkojen varaan. Tavoitteena yhdistää joustavasti verkko- ja lähityöskentelyn muotoja niin, että opetuksen laatu paranisi - että opiskelijat oppisivat paremmin. Uudet menetelmät eivät pelkästään korvaa vanhoja vaan niitä saatetaan käyttää hyvien vanhojen menetelmien rinnalla toisiaan täydentäen.

Arviointi

Keskustelussa pohdittiin mm. seuraavia kysymyksiä: Millaisia arviointikriteerejä verkkotyöskentelylle voisi asettaa? Kenen tehtävä on tuottaa kriteeristö? Voiko kriteerejä tuottaa yhteistyössä opiskelijoiden kanssa? Millaisia arviointimuotoja verkkotyöskentelyssä voi käyttää?

Arviointikriteerit:

Arviointikriteerit neuvotellaan yhdessä opiskelijoiden kanssa: Mitkä ovat keskustelun onnistumisen edellytykset? Millainen osallistuminen edistää yhteistä tiedonrakenteluprosessia? Millaisia ovat erinomaisen, hyvän, tyydyttävän oppimisen kriteerit?
Mahdollisia kriteerejä oppimisen näkökulmasta: a) tietoa muokkaava, syvällinen oppiminen näkyy huolellisena ongelma-analyysinä ja tavoitteiden asetteluna, kirjoittaja pystyy pohdiskelemaan, analysoimaan, tekemään analogioita ja johtopäätöksiä, b) tietoa toistava oppiminen näkyy ulkokohtaisuutena, asioiden irrallisuutena, vähäisenä ongelmakeskeisyytenä.

Arvioinnin muotoja:

Vertaisarvioinnissa opiskelijat antavat palautetta toisilleen muutamalla rivillä. Palautteiden jakaminen helpottaa myös itsearviointia.
Itsearviointi eri muodoissaan: oppimispäiväkirja, portfolio.
Erilaiset raportit ja harjoitustyöt.

Miten verkoston tuottamasta koulutuksesta tehdään kokonaisuus?

Kun kursseja tuotetaan useiden opettajien tiimeissä on syytä pitää huolta siitä, että opiskelijat kokevat opiskelevansa kokonaisuutta toisiinsa liittymättömien palasten sijaan. Keskustelussa tuotettiin erilaisia ideoita siitä, kuinka kokonaisuuden tuntua voidaan luoda. Opettajilla olisi syytä olla hyvä käsitys siitä, mitä muilla jaksoilla tehdään ja yhteiset neuvottelut/suunnittelu opintojen sisällöstä on suotavaa. Opiskelijalle kerrotaan heti opintojen alussa, millaisista osista kokonaisuus rakentuu ja miten ne liittyvät yhteen. Kurssista voi tuottaa myös käsikirjoituksen, kartan tai kuvan, jossa kokonaisuus esitetään.

Kurssille kannattaa myös luoda punainen lanka, joka yhdistää eri osaset. Ja vaikka tämä juoni olisikin selvää opettajille ja he sen pystyisivät opiskelijoille selittämään, kurssiin olisi hyvä liittää myös tehtäviä, jotka aktivoivat opiskelijat tekemään synteesiä kokonaisuudesta. Tällaisena integroivana osuutena voi toimia yhteinen seminaari ja siihen liittyvä seminaarityö. Kokonaisuutta auttaa hahmottamaan myös portfoliotyö, jossa pohditaan miten kurssit liittyvät toisiinsa, mikä niitä yhdistää sekä analysoidaan kurssin sisältöä ja työskentelyprosessia (esim. millaisia asioita omassa opiskelussaan ja ryhmän vuorovaikutuksessa havaitsi). Myös opettajien pohdintoja kurssikokonaisuudesta voi nostaa esille esimerkiksi opettajien yhteisessä paneelikeskustelussa kurssin päätteeksi.

Verkkokeskustelu työskentelyotteena

Tärkeä motiivi verkkokeskusteluun perustuvan opetuksen järjestämisessä on asiantuntijuuden jakaminen ja yhteinen tiedonrakentelu. Joskus tuntuu kuitenkin, että osallistujat puhuvat lähinnä toistensa ohi. Näyttää siltä, etteivät samoissa keskustelujuonteessa olevat viestit liity toisiinsa kuin pinnallisesti. Yhteisiä kiinnostuksenkohteita ei tunnu löytyvän tai hyvätkään ideat eivät mene kaupaksi. Vaikutelmaksi jää, että verkkokeskustelua lähinnä suoritetaan pois, kuten mitä tahansa opettajan asettamaa tehtävää. Osallistujilta puuttuu yhteinen kieli ja yhteinen tavoite.

Osin verkkokeskustelun ilmeistä koheesion puutetta tuntuu selittävän se, etteivät lukijat rakenna keskusteluun mieltä/merkitystä yhden keskustelujuonteen sisällä. Näyttää siltä, että osallistujat piipahtelevat eri keskusteluissa ja kokoavat aineksia omiin kontribuutioihinsa monista eri juonteista. Useasti ainoa joka koko keskustelujuonteen keskittyneesti lukee läpi, on kurssin opettaja. Vaikka keskustelusta joskus tuntuukin puuttuvan yhteinen punainen lanka, saattavat osallistujat kuitenkin saada siitä paljon irti. Keskustelun ei tulisikaan olla ainoa lähde oppimista arvioitaessa. Keskustelu on vain osa opiskeluprosessia, eikä se anna täydellistä kuvaa siitä mitä osallistujat ovat oppineet.

Verkkokeskusteluun osallistuminen voi toimia tärkeänä reflektiovälineenä. Muille kirjoittaessaan tulee tarkemmin pohtineeksi ja perustelleeksi omia näkökantojaan. Toisten viestit toimivat ikään kuin peilinä tai katalysaattorina omalle ajattelulle. On tärkeää, että verkkotyöskentelystä kerätään oppimiseen kohdistuvaa palautetta: millaisia olivat merkittävimmät oppimisen kokemukset tällä jaksolla? Aina eivät osallistujat oppimistaan tiedosta. Opettajan on hyvä pitää mielessä, se mikä havaitaan "opituksi" eli ymmärretään syvällisemmin ja konkreettisemmin ei välttämättä tule vielä näkyviin tai tiedostetuksi lyhyellä aikavälillä.

Erilaisia keinoja aktivoida ja syventää keskustelua syntyi paljon. Yleisesti todettiin kuitenkin, että määrä ei korvaa laatua. Viestejä pitää kuitenkin syntyä sen verran, että tuntuu siltä, että keskustelussa tapahtuu. Varsinaisen sisällön lisäksi on hyvä pohtia opiskelun reunaehtoja yhdessä opiskelijoiden kanssa. Keskustelu opiskeluprosessista on tärkeä tuki.

Ideoita opiskeluprosessin tukemiseksi:

Keskustelu työskentelyn tavoitteesta.
Yhteisesti sovittu aikataulu ja toiminnan struktuuri.
Keskustelu ryhmässä tapahtuvan kanssakäymisen merkityksestä omaan ja toisten oppimiseen, kannustaminen ajatteluun ja sen ulkoistamiseen.
Keskustelu verkkokeskustelun onnistumisen edellytyksistä: mikä saa keskustelemaan, mikä pitää keskustelua yllä (tyhjentävät vastaukset voivat tukahduttaa), mikä saa osallistumiskynnyksen riittävän matalalle (ei tarvitse kirjoittaa esseitä), milloin on turvallista osallistua, millainen on hyvää verkkokeskustelua (keskustelun poissuorittaminen ei välttämättä ole, yhteisen ymmärryshorisontin tai yhteisen kielen rakentaminen tapahtuu antautumalla verkkokeskusteluun).
Sopimukset kielenkäytöstä: puhekielen omaista keskustelua vai kirjoitetun kielen sääntöjä noudattavaa viestimistä (esim. keskustelu ja aivoriihi vaiheessa käytetään epämuodollista/puhekielenomaista kieltä, ja reflektointi ja yhteenveto vaiheessa edellytetään muodollisempaa kielenkäyttöä)?
Monipuoliseen vuorovaikutukseen kannustaminen: välillä pitkiä pohdintoja, mutta lyhyitä kommentteja ja kysymyksiäkin kaivataan. Opiskelijoita tulisi rohkaista, että kommenttien ei tarvitse olla niin loppuun asti mietittyjä painavia puheenvuoroja vaan kyseleminen ja ideointikin on ihan sallittua.
"Kysymys- ja vastauskulttuurin välttäminen", kannustaminen väittelyyn ja haastamiseen.
Kannustaminen ihmettelyyn ja "tyhmien kysymysten" tekemiseen ("niin toimivat myös hyvät tutkijat").
Keskustelu tehtävät, joissa oman kokemuksen kertominen on tärkeää synnyttävät tekstiä helpommin.
Erilaiset osallistujaroolit: sekä toiminnallisia (yhteenvetäjä, aloittaja, kysyjä, kannustaja, kuvittelija) että erilaisia asiantuntijuuden alueita kattavia rooleja.
Erilaiset kommentointiohjeet, esim. kerro ensin kolme kiitosta ja kysy sitten kysymys.
Kysymyksenasettelut, joiden ratkaisemisessa ryhmä on tärkeä, aito ryhmätehtävä, jota ei voi mitenkään toteuttaa ilman jokaisen ryhmän jäsenen panosta.

Opintojen toteutuksessa voidaan soveltaa yhteisöllisiä, erityisesti keskusteluun perustuvia pedagogisia lähestymistapoja. Tässä keskustelussa mainittiin mm. seuraavanlaiset verkkotyöskentelyn mallit:

Tutkiva oppiminen: alun perin kouluja varten tarkoitettu opas "Tieto- ja viestintätekniikka tutkivan oppimisen välineenä" löytyy osoitteesta http://www.hyvan.helsinki.fi/tutkiva. Lähestymistapa sopii myös yliopisto-opiskeluun.
Tapauskeskustelu: Osallistujat tuottavat konkreettisia ongelmia, joita kehitellään keskustelussa ja vedetään yhteen reflektointivaiheessa. Tapauskeskustelu ei välttämättä tarjoa ratkaisuja esitettyihin ongelmiin, mutta on hyvä väline silloin kun työskentelyn tavoite on yhteisen kielen luominen, monenlaisten näkökulmien tuottaminen (mitä kaikkea tähän liittyy?) ja ongelmien täsmentäminen (mistä tässä aihealueessa olikaan kysymys?). Sopii hyvin aivoriiheksi ja voidaan yhdistää muihin työskentelyn muotoihin.
Roolityöskentely esim. Edward De Bonon (esim. 1985, 1990) "ajatteluhattu työskentelyn" verkkosovellukset. Ajatteluhattu työskentelyssä keskusteluja strukturoidaan erilaisten puheenvuorotyyppien avulla. Osallistujan tehtävä on kertoa, onko hänen kommenttinsa tunteen ilmaisu, tieteellisen tosiasian ilmaisu, luova ajatus, optimistinen ajatus, pessimistinen ajatus vai keskustelun kulkua organisoivat kommentti.
Mikä saa opiskelijat osallistumaan? Mikä yleensä puhuttaa? Miten oppimiskokemuksista saa tietoa? Mistä voi tietää, kokevat osallistujat oppivansa?

Ongelmana kopiointi

Toisten töiden kopiointi on verkkoaikakaudella helpottunut, mutta hakukoneiden (esim. http://www.findsame.com) avulla tekstin aitoutta on myös helppoa tutkia. Prujaamisen perinne on saanut alkunsa sota-aikana, kun luennoille päässeet naisopiskelijat lähettivät muistiinpanojaan sodassa oleville opiskelutovereilleen. Kyseessä on siis eräänlainen ajasta ja paikasta vapaan opiskelun esimuoto. Prujaaminen ei ole sinänsä negatiivinen ilmiö. Prujujen tuottaminen on hyvä oppimistehtävä, mutta tiivistäminen ja keskeisten asioiden kirjaaminen palvelee eniten sitä, joka prujun laatii. Myös toisten töiden lukemista voisi jopa suositella opiskelijoille.

Jotta opintojen suorittaminen "copy-paste -menetelmällä" ei olisi mahdollista, pitäisi opiskelijoille annettujen tehtävien vaatia tiedon soveltamista sen kopioinnin sijaan. Myös aitoa yhteistyötä vaativat tutkimustehtävät tekevät suorittamisen ilman ajattelua vaikeammaksi. Erityisesti silloin kun opiskelijoilta vaaditaan paljon tuotoksia ja aikaa on vähän, myös perinteisten seminaariesseiden tuottamisesta muodostuu helposti rutiininomainen toiminta. Siksi olisi hyvä varioida tehtäviä.

Ehkäpä yksi ratkaisuaihio on siinä, että opiskelijat ymmärtäisivät aktiivisen tiedon kanssa työskentelyn tärkeyden oppimisen kannalta. Opiskelijat ovat aikuisia toimijoita, joiden tulisi vastata itse omista tekemisistään. Yliopistossa voidaan toki vaatia opiskelijoita itsenäiseen vastuulliseen toimintaan ja oman oppimiskykynsä hyödyntämiseen. Vaatimuksen toteutumista lienee kuitenkin vaikeaa kontrolloida.

Pitäisikö kopioinnista puhua enemmän ja avoimemmin opiskelijoiden kanssa?

Kansainvälinen koulutusyhteistyö

Lyhyessä keskustelussa jaettiin kokemuksia monimuotoisesta kansainvälisestä koulutusyhteistyöstä. Ratkaisuehdotukset, joita keskustelussa tarjottiin soveltuvat myös kansallisiin verkostoituneisiin yhteistyöhankkeisiin. Koko ryhmän työskentelyä ei välttämättä tarvitse järjestää samalla tavalla eikä välttämättä edes täysin yhtenevistä sisällöistä. Koko oppimisyhteisölle voi järjestää osin yhteistä ja osin eriävää opetusta. Esimerkiksi seuraavan mallin todettiin toimineen.

Yhteiset opiskelumuodot:

Muutama yhteinen videoneuvottelu (ip tai isdn): Ei yksin kalvojen välittämiseen ja luennointiin. Videoneuvottelun tärkeimmät funktiot tällöin ovat kokemus ryhmästä, yhteisen tilan jakaminen kurssilaisten kanssa, joita muuten tavataan vain viesteinä verkossa ja mahdollisuus keskusteluun kasvokkain.
Jaettu verkkotyöskentely, erilaisia verkkotyöskentelyn tapoja hyödyntäen (kts. yllä luku miten aktivoidaan verkkokeskustelua).

Paikalliset ryhmät:

Pienryhmien avulla opiskelua voi eriyttää. Ne tarjoavat mahdollisuuden paikallisväriin ja räätälöityyn työskentelyyn.
Paikallisryhmissä voi järjestää myös verkko-opiskeluprosessia tukevia ja syventäviä keskusteluja (kts. luku miten aktivoidaan verkkokeskustelua).
Mitä kannattaa tehdä yhdessä koko verkostolla? Mitä olisi tarkoituksenmukaista toteuttaa paikallisissa ryhmissä?

III Ensimmäinen verkkojakso vuoden kestävässä prosessissa: palautetta ja pohdintaa

Joillekin jakson työtapa, tapauskeskustelu, tuntui sopivan hyvin. Viestitulva (398 viestiä) ei juuri haitannut, vaan lähinnä antoi toiminnan tuntua. Keskustelusta koettiin saadun paljon uusia näkökulmia. Jotkut taas kokivat keskustelun rönsyilevyyden ja viestien suuren määrän ahdistavana, eikä työtapa tuntunut omalta. Suuressa osallistujamäärässä on hyvät puolensa. Materiaalia omille pohdinnoille syntyy paljon ja keskustelussa on vauhdin tuntua. Pienemmissä ryhmissä toteutettuna keskustelu olisi mahdollisesti rönsyillyt vähemmän, mutta olisiko keskustelu silloin pysynyt yhtä hyvin lennossa?

Vaikka jokainen keskustelun aloitus synnyttikin joitakin ajatuksia, kaikki keskustelut eivät saaneet tuulta alleen. Osa keskusteluista tarjosi paljon käytännöllisiä ja teoreettisia näkökulmia esitettyihin haasteisiin. Joissakin keskusteluissa eksyttiin aiheesta sivupolulle, jota yhteenvedon tekijät sitten kommentoivatkin. Toisaalta, vaikka esitetty ongelma ei tuntunutkaan vetävän, antoivat myös sivupolut runsaasti pohtimisen aihetta. Yhteenvedoissa todettiin myös, että aktiivisempi osallistuminen oman tapauksen kehittelyyn olisi voinut viedä keskustelua paremmin toivottuun suuntaan.

Tapaukset tuotettiin ryhmässä koska vertaisryhmien toimintaa haluttiin käynnistellä myös näin. Yhteisen kysymyksen etsiminen vie ryhmää lähemmäksi yhteisten tavoitteiden löytämistä. Varjopuolena tästä ratkaisusta voisi todeta, että todennäköisesti tapaukset olisivat olleet konkreettisempia ja paremmin kiinni osallistujien arjen ongelmissa, jos jokainen osallistuja olisi julkaissut oman tapauksensa. Silloin kun tapaus koetaan omaksi, osallistutaan myös sen kehittelyyn aktiivisesti ja näin muodoin saadaan siitä myös eniten irti. Tapauskeskustelun yhteenvetovaiheessa tehty reflektioraportti on tärkeä työvaihe ja auttaa osaltaan punaisen langan löytymisessä. Kaikki eivät yhteenvetoja tuottaneet. Jotkut ovatkin ilmoittaneet palavaansa keskusteluiden pohdintaan myöhemmin. Pohdintoja voi vieläkin kirjoittaa omaan portfolioon.

Keskustelussa kuulutettiin sekä käytännöllisiä ideoita että pedagogista ajattelua. Kursseja rakentaessa tulisi miettiä pedagogisia kysymyksiä. Toisaalta pitäisi pystyä koulutettaville kertomaan miten kursseja todella tehdään. Kysyttiin myös, että mitä nämä käytännölliset asiat olisivat ja mitä käytännölliset vinkit pitäisivätkään sisällään? Kuten jo useasti on todettu, yksin teknologiset kysymysten käsittely ei riitä. Maanläheinen lähestymistapa voi olla myös kysymys "mitä sinun opiskelijasi tulisi oppia". Vasta sitten kysymme, miten oppimista tuettaisiin tieto- ja viestintätekniikalla. Käytännöllisiä vinkkejä tuli paljon. Mielenkiintoista palautteiden valossa kuitenkin on, että kaikille nämä ideat eivät näyttäytyneet käytännöllisinä.

Jakso yhdessä ensimmäisen seminaarin kanssa saattoi alkuun vuoden kestävän opiskeluprosessin. Tapauskeskustelussa tarkasteltiin monipuolisesti haasteita joita tvt:n pedagogisen soveltamisen henkilöstökoulutukseen ja opetuskäyttöön liittyy. TVT:n opetuskäyttö ja siihen kouluttaminen on monisyinen ja haasteellinen tehtävä. Kuten keskusteluissa todettiin, ei tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöä voi tarkastella puhtaasti pedagogisesta näkökulmasta, vaan tähän konkreettiseen ongelmaan liittyy aina myös teknologinen ja organisatorinen puoli, olemmehan kehittämässä yliopistojen koko toimintaympäristöä. Haemme sekä "hyviä" opetuksen käytänteitä eri medioihin että opetusta ja tutkimusta avustavia tukirakenteita. "Karrikoiden voisi sanoa, että tämän kaiken kehittämisen keskellä tärkeintä on, että opettaja on varmakäyttöinen ja selkeä, koneista ja strategioista viis" (Peppi Taalas, ote verkkokeskustelusta). Kuluvan vuoden aikana teknologisen ja organisatorisen muutoksen teemojen alla tätä vireästi alkanutta ajatustenvaihtoa on hyvä jatkaa. Näin aloitimme ja jatkamme uusin työtavoin, uusissa ympäristöissä, teknologisen ja organisatorisen muutoksen näkökulmista.