Pedagoginen muutos -verkkojakson yhteenveto 2002

Koostanut Päivi Salmela ja Sari Turtiainen

1. Johdanto

TieVie-kouluttajakoulutukseen liittyvän Pedagoginen muutos -verkkojakson (13.5. - 7.6.2002) aikana tieto- ja viestintätekniikan opetuskäyttöön liittyvää pedagogista muutosta tarkasteltiin kuuden eri teeman kautta. Teemat olivat:

• Sitoutuminen / motivaatio
• Reflektio
• Autonomia / itseohjautuvuus
• Yhteisöllisyys
• Dialogi / vastavuoroisuus
• Tiedon rakentelu.

Teemat nousivat Oulun lähiseminaarin asiantuntija-alustusten, lähinnä professori Hannu Soinin ja professori Sanna Järvelän alustusten pohjalta. Verkkojakson tavoitteena oli, että käsitys TieVie-kouluttajakoulutuksen osallistujien omaan hankkeeseen liittyvistä pedagogisista valinnoista selkiytyy ja syvenee. Jaksolla tutkittiin kehittämishankkeisiin liittyviä haasteita koko TieVie-yhteisön voimin. Tarkoituksena ei ollut löytää yksiselitteisiä vastauksia ongelmiin, vaan pikemminkin tarkastella omaan kehittämishankkeeseen liittyviä ilmiöitä ja ongelmia eri näkökulmista ja löytää niihin "oikeita kysymyksiä".

Verkkojakson työskentely eteni kolmessa vaiheessa ja se aloitettiin jo Oulun lähiseminaarissa muodostamalla vertaisryhmittäin yksi (tai useampi) konkreettinen haaste, ongelma tai ilmiö, joka vertaisryhmän jäseniä verkko-opetukseen liittyvissä asioissa askarrutti. Ongelmat kirjoitettiin auki ja ne otsikoitiin lähiseminaarissa. Verkossa työskentely aloitettiin näiden tapausten julkistamisella.

Verkkojakson aikana osallistujat täsmensivät omaan kehittämishankkeeseensa liittyviä ongelmia ja käsittelevät hankettaan analyyttisesti pedagogisen muutoksen näkökulmasta. Tavoitteena oli, että käsitys omaan hankkeeseen liittyvistä ongelmista selkiytyy ja syvenee. Jakson päätteeksi osallistujat laativat omaan hankkeeseensa liittyvän suunnitelman, jossa pyrittiin selkiyttämään oman hankkeen pedagogisia periaattetita. Jakso toteutettiin Discendum Optima -oppimisympäristössä.

Jakson aikana osallistujat kävivät keskustelua edellä mainittujen teemojen alla. Keskustelu oli varsin vilkasta, jakson aikana lähetettiin 886 viestiä. Yhteenvedossa on pyritty nostamaan esiin eniten keskustelua synnyttäneet teemat ja keskeisimmät kysymykset ja pohdinnat. Yhteenveto sisältää myös suoria lainauksia keskustelukommenteista. Lainausten yhteydessä ei ole mainittu keskustelijoiden nimiä, vaikkakin kommentit ovat esittäjilleen positiivista meriittiä. Keskusteluun osallistui 85 kouluttajakoulutuksen osallistujaa. Mukaana oli lisäksi viisi verkko-opetuksen parissa työskentelevää ja sitä tutkivaa asiantuntijaa. Asiantuntijat olivat Liisa Ilomäki (HY), Piritta Leinonen (OY), Lasse Lipponen (HY), Kati Mäkitalo (JY) ja Arto Willman (OAMK). Osallistuneiden nimet löytyvät TieVie-portaalista (www.tievie.fi -> kouluttajakoulutus -> osallistujat). Yhteenvedon teossa on käytetty tukena myös jakson oheiskirjallisuutta.

2. Opetuksen kehittäminen ja siihen sitoutuminen

2.1 Tieto- ja viestintätekniikka opetuksen kehittämisessä

Kehiteltäessä tulevaisuuden koulutusta ja pedagogisia ratkaisuja tieto- ja viestintätekniikka tulee näyttelemään merkittävää roolia. Tietokoneavusteinen yhteisöllinen oppiminen nähdään tulevaisuudessa yhä tärkeämpänä suunniteltaessa tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämistä oppimisessa ja opettamisessa. (Lehtinen ym. 2000, 10.)

Tieto- ja viestintätekniikan hyödyntämien opetuksessa on luonut uudenlaisia mahdollisuuksia opetus- ja kasvatustoimintaan. Usein luento-opetus on taloudellisesti perusteltu tapa opettaa suuria opiskelijajoukkoja. Verkko-opiskelu lisää mahdollisuuksia toteuttaa opetusta suurille ryhmille. Verkko-opetus tarjoaa perinteistä luentopainotteista opetusta paremmat mahdollisuudet opiskelijoiden keskinäiseen vuorovaikutukseen, itseohjautuvuuteen sekä kritiikin esittämiseen. (Marttunen 1997, 113, 124-125.)

"...tvt on mielestäni hyvä väline opetuksen kehittämisen osana. Itse ajattelisin että tärkeä tvt:n käytön mukanaan tuoma asia on se, että se suo mahdollisuuden tehostaa lähiopetukseen käytettävää aikaa. Voidaan käsitellä jotain tiettyjä asioita syvemmin ja monipuolisemmin luennolla, ja jotain verkko-opiskeluun soveltuvia asioita sitten verkossa."

Tieto- ja viestintätekniikka on tuonut uudenlaisia haasteita yliopistojen ja korkeakoulujen opetuksen kehittämiseen. Se tarjoaa opettajille erilaisia mahdollisuuksia toteuttaa opetusta. Tietotekniikka on kuitenkin vain väline, eikä se automaattisesti paranna opetuksen laatua. Verkkokursseja ja oppimisympäristöjä suunniteltaessa pedagoginen näkökulma on edelleen keskeisessä asemassa. (Kiviniemi 2000, 7.)

"…monissa ammateissa riittää, kun oppii pelkät mekaaniset näppäilytaidot. Opettaja joutuu kuitenkin omaksumaan välineen lisäksi sen pedagogisen käytön."

Opetuksen kehittäminen ei aina ole itsestään selvä asia. Keskusteluissa nousivat esiin kehittämistyötä hidastavina tekijöinä muun muassa opettajien aikapula, resurssien puute, henkilökohtaisen motivaation puuttuminen sekä laitoksen heikko tuki. Tieto- ja viestintätekniikan soveltaminen omassa opetuksessa nähtiin myös usein mahdottomaksi toteuttaa pedagogisesti järkevällä tavalla. Keskustelijat korostivat, että opettajien tulisi saada niin pedagogista kuin teknologistakin tukea pystyäkseen hyödyntämään tieto- ja viestintätekniikkaa järkevällä tavalla.

2.2 Kehittämistyöhön sitoutuminen ja motivoituminen

Pedagoginen muutos -verkkojakson keskusteluissa etenkin motivaatio ja sitoutuminen tuntuivat askarruttavan keskustelijoita ja aiheesta syntyi varsin vilkasta mielipiteiden vaihtoa. Erityisesti esiin nousi kysymys siitä, kuinka saada yliopistojen ja korkeakoulujen opettajat sitoutumaan ja motivoitumaan opetuksen kehittämiseen sekä tieto- ja viestintätekniikan soveltamiseen omassa opetuksessaan. Opettajien toimintamallit ovat usein niin sisäistettyjä ja syvään juurtuneita, että uusien, autenttisten, ongelmalähtöisten ja yhteisöllisyyttä tukevien oppimistilanteiden järjestäminen voi tuntua ongelmalliselta.

Motivaation syntyminen edellyttää, että ihminen kokee asian merkitykselliseksi ja asialla on kokonaisvaltaisia kytkentöjä omiin tavoitteisiin ja elämäntilanteeseen. (Poikela - Öystilä 2001, 85-86). Keskusteluissa korostettiin motivaation merkitystä sitoutumisen lähtökohtana. Keskusteluissa tuli esiin, että kehittämistyössä motivaation lähtökohtana voi olla omien pedagogisten taitojen päivittäminen sekä uusien työtapojen omaksuminen. Nämä tekijät auttavat sitoutumaan opetuksen kehittämiseen, koska niillä on lisäarvoa omaan työhön.

"… paras keino saada kollegat motivoitumaan ja sitoutumaan mahdollisiin uusiin työtapoihin on lähteä heidän omista pedagogisista ongelmistaan tai tarpeistaan."

Osalla yliopisto-opettajista on kielteinen ennakkoasenne tietotekniikkaan. Negatiivinen asennoituminen voi johtua siitä, että opettaja kokee omat tietotekniikkataitonsa puutteelliseksi ja näkee sen jonkinlaisena uhkana omalle osaamiselle.

"… kuunnellaan toista ihmistä, mikä on perimmäinen este sille, että hän ei ole innostunut osallistumaan verkko-opetuksen kehittämiseen. Ja taustalta löytyi hyvin yksinkertainen syy 'tekniikkakammo'.

" …sitoutumista estää nimittäin muutkin seikat: ajan ja taitojen puute, epävarmuus, joka johtuu kokemuksen puutteesta… "

"…vaikeuttaako sitoutumista muuten se, että tvt:tä käytettäessä opettaja joutuu tuomaan työnsä enemmän kolleegoille näkyväksi ja muiden arvioitavaksi kuin ns. tavallisessa opetuksessa? Luentosalinhan oven voi aina sulkea perässään, mutta verkkoympäristössä kaikki toiminta on jollain tavoin dokumentoitua ja oppilaitoksen muiden toimijoiden (ainakin ylläpidon) nähtävissä."

"…eräässä laitoksessa oli äidinkielenopettaja, joka ei ollut kovin innostunut osallistumaan verkko-opetuksen kehittämiseen. Hän poti ns. "laite- ja tekniikkakammoa". Asia ei korjaantunut sillä että häntä kurssitettiin verkkotyöskentelyn saloihin, vaan muutos syntyi kun pohdittiin mitä osaamista ao. opettajalla on tietyille opintojaksoille: Mitkä ovat hänen vahvuutensa jota muut tarvitsevat (viestintätaidot, kommunikaatiovalmiudet) ja mitä hän omassa työssään tarvitsee muilta (käyttö ja ylläpitotuki)? Yllä oleva esimerkki ei varmaankaan ratkaise motivaation ja sitoutumisen ongelmaa, mutta nostaa esille muutamia mielestäni keskeisiä näkökulmia: 1. Meillä on inhimillinen tarve päteä ja löytää asioista jotain tuttua. 2. Opettajan ei tarvitse itse osata kaikkea, vaan riittää että yhteisö osaa ja haluaa jakaa osaamistaan."

Keskusteluissa ehdotettiin, että opettajien tieto- ja viestintätekniikan taitojen päivittämisessä edettäisiin vähitellen "step by step" -periaatteella. Pienten asioiden omaksumisen kautta syntyy positiivisia kokemuksia, jotka murtavat kielteisiä asenteita ja kannustavat oppimaan lisää.

"Kouluttaessani opettajia, joista selkeästi näkyi tämä tekniikkakammoisuus niin yleensä huumori auttoi ja se, että kerroin omista kokemuksistani, mistä itse lähdin liikkeelle ja missä nyt olen, kuinka avuton itse olinkaan jne.."

Osa keskustelijoista työskentelee sellaisella alalla, jossa tietotekniikan käyttö ei ole välttämätöntä. Näillä aloilla työskentelevät koulutukseen osallistujat näkivätkin tieto- ja viestintätekniikan soveltamisen opetukseensa erityisen haastavana. Keskustelussa tuli esiin myös opettajien työhön selvästi kytkeytyvä elinikäisen oppimisen ajatus.

"Emmekö me jo uran valintaa tehdessämme sitouduttu kouluttamaan itseämme, jotta voisimme tarjota parhaan mahdollisen oppimisympäristön oppilaillemme."

Keskustelijat olivat sitä mieltä, että erityisesti positiivisia kokemuksia verkko-opiskelusta tulisi jakaa, jotta asenteet tieto- ja viestintätekniikkaa kohtaan muuttuisivat myönteisempään suuntaan. Keskustelijat painottivat, että toisten opettajien henkilökohtaiset kokemukset verkko-opiskelusta tai opettamisesta auttavat huomaamaan tieto- ja viestintätekniikan tuoman lisäarvon. Sitoutumista edesauttaa selkeä ja konkreettinen tavoite.

"… positiiviset käytännön kokemukset ovat sellaisia jotka saavat epäilijätkin kiinnostumaan asiasta. Kokemusten myötä saadaan myös tietoa siitä että mihin verkko-opetus sopii."

"…meidän pitäisi yrittää löytää konkreettisia esimerkkejä sellaisista asioista, jotka todella osoittavat TVT:n käytön lisäarvon ja hyödyllisyyden. Jos esim. joku opettajan on luonut onnistunutta verkkomateriaalia ja käyttää sitä menestyksellisesti opetuksessaan, hän voisi demonstroida sitä muillekin laitoksen opettajille."

"…parhaimmat ahaa-elämykset tuntuvat tulevan siitä kun annan heille linkin digitaaliseen materiaaliini, jossa asiaa on havainnollistettu. Tällöin usein kysytäänkin miten olen tehnyt ja voiko juuri sitä tekniikkaa opettaa heillekin. Paasaamalla, että teidän pitäisi käyttää/ tehdä.... ei johda eteenpäin. Yhden kun laitokselta saa innostumaan, ajatus leviää tehokkaammin…"

2.3 Sisäinen ja ulkoinen motivaatio

Keskusteluissa pohdittiin, missä määrin opettajat sitoutuvat emotionaalisesti oman työnsä kehittämiseen. Keskusteluissa pohdittiin myös ulkoisen tuen merkitytä motivoitumiselle. Motivoiko ulkoinen palkkio sisäistä paremmin? Antaako rahallinen palkkio lisäpotkua?

"Vaikka pelkällä palkan lisällä ei varmaankaan voi motivoida täysin motivoimattomia (vaikka mistä sitä tietää, kyllä varmaan opettajissakin on niitä, jotka tekevät rahasta mitä vain), olen kuitenkin samaa mieltä siinä, että jos oppiaine/johtaja/laitos tulee opettajia vastaan esim. järjestämällä hieman helpotusta opetusvelvollisuudesta niille, jotka kehittävät verkko-opetusta, niin se on sellainen ele, joka osoittaa tällaisen kehitystyön arvostuksen. Palkan lisäksi työmme tarvitsee arvostusta."

"…jos taas minkäänlaisia helpotuksia tai rahallisia korvauksia ei järjestetä, uusia koneita tai ohjelmia ei hankita, TVT-koulutukseen hankkiutumista ei tueta, ne ovat varmasti arvostuksen vähäisyyttä osoittavia sekä motivaatiota alentavia signaaleja."

Keskusteluissa kävi ilmi, että rahallinen tuki auttaa ehkä hetkellisesti motivoitumisessa, mutta pitkällä tähtäimellä sisäinen motivoituminen saa aikaan todellisen sitoutumisen ja paneutumisen. Sisäinen motivaatio voidaan saavuttaa osoittamalla tieto- ja viestintätekniikan todellinen lisäarvo omalle opetukselle ja osaamiselle.

"En usko, että ketään (opettajaa tai muutakaan laitoksen työntekijää) voidaan motivoida käyttämään työssään TVT:n suomia mahdollisuuksia, elleivät he ITSE näe siinä mitään lisäarvoa - mikä on sinällään ihan hyväkin asia. Ongelmana onkin ehkä, MITEN SAADA HEIDÄT NÄKEMÄÄN JA LÖYTÄMÄÄN LISÄARVO. "

"…jos ylemmältä tasolta päätetään, että "nyt aletaan kaikki kehittää verkko-opetusta", se ei tule onnistumaan. Opettajien pitää itse huomata ja löytää lisäarvo, mistä seuraa sitten motivaatio…"

Tieto- ja viestintätekniikan tarkoituksena ei ole syrjäyttää vanhoja opetusmenetelmiä, vaan tukea ja vahvistaa niitä. Tieto- ja viestintätekniikka lisää ennen kaikkea joustavuuden mahdollisuuksia opetuksessa. Keskusteluissa korostettiin myös, että opetuksen kehittäminen ja tieto- ja viestintätekniikan hyödyntäminen opetuksessa vaatii koko organisaation tukea. Yliopiston johdon, hallinnon sekä laitoksen kannustava suhtautuminen innostaa myös opettajia kehitystyöhön. Kehittämistyö vaatii tarpeellisia resursseja ja aikaa. Monet keskustelijoista näkivät aikapulan ehkäpä suurimpana esteenä opetuksen kehittämistyölle.

"Ylhäältä käskien muutos ei onnistu, mutta mikäli halutaan saada aikaan laajempia muutoksia toiminnassa, on aivan välttämätöntä, että tiedekuntien ja laitosten johto on mukana viemässä asiaa eteenpäin. Johdon sitoutuminen ei tarkoita kuitenkaan käskyttämistä vaan muutosprosessin määrätietoista tukemista ja niiden täälläkin keskustelussa esiin tulleiden resurssien (ajan, rahan ja toisaalta hyötyjen) etsimistä."

3. Yhteisöllisyys

3.1 Yhteisöllisyyden määrittelyä

Roschelle ja Teasly (1995) määrittelevät yhteisöllisen oppimisen ongelmanratkaisuprosessina, jossa osallistujat yhdessä osallistuvat aktiivisesti ongelmanratkaisuun. Sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla osallistujat pyrkivät luomaan yhteistä ymmärrystä sekä rakentamaan yhteistä tietoa käsittelemästään ongelmasta. Yhteisen ymmärryksen syntyminen edellyttää omien ja toisten mielipiteiden kyseenalaistamista sekä niiden kriittistä tarkastelua. (Dillenbourgh 1999, 17.)

Oppimispsykologisessa tutkimuksessa yhteisöllisellä oppimisella tarkoitetaan toimintaa, jossa yhteisö pyrkii yhdessä selittämään ja ymmärtämään jotakin ilmiötä. Koko yhteisön ymmärrystä pyritään syventämään yhteisön jäsenten kognitiivisia resursseja hyödyntämällä. Marttusen ja Laurisen (2001) mukaan yhteisön jäsenten erilaisia käsityksiä, argumentteja ja selityksiä vertaillaan ja tarkastellaan. Yhteisöllisessä oppimisessa painottuu myös yhteinen oppimisprosessi, ei niinkään yksilöiden omat oppimistavoitteet. (Marttunen - Laurinen 2001, 114-115.)

Tutkimuskirjallisuudessa esiintyy useanlaisia käsitteitä puhuttaessa yhteistyössä tapahtuvasta oppimisesta. Yleisimmin puhutaan yhteistoiminnallisesta ja yhteisöllisestä oppimisesta. Yhteistoiminnallisuus ja yhteisöllisyys ovat kuitenkin kaksi eri käsitettä. Yhteistoiminnallisessa oppimisessa yksilöt toimivat ryhmässä yksin ja tehtävät jaetaan osallistujien kesken. Yhteisöllinen oppiminen sen sijaan perustuu osallistujien yhteisen päämäärän saavuttamiseen yhteisin keinoin. (Lehtinen ym. 2000, 11.) Yhteisöllisessä oppimisessa on keskeistä tiedonrakentelu ja sen kehittely. Yhteistoiminnallista ja yhteisöllistä oppimista yhdistää kuitenkin pyrkimys luoda sosiaalisen vuorovaikutuksen avulla uutta tietoa.

3.2 Sosiokognitiivinen konflikti

Vuorovaikutustilanteessa on tärkeää, että keskustelijat tuovat omat näkemyksensä esiin sekä esittävät relevantteja perusteluja näkökannoilleen. Kun oppijat tuovat eriävät näkökantansa keskusteluun syntyy sosiokognitiivinen konflikti, jonka opiskelijat pyrkivät purkamaan keskustelemalla. Littleton ja Häkkinen (1999) määritelevät sosiokognitiivisen konfliktin ongelmanratkaisutilanteeksi, jossa keskustelijat tuovat esiin eriäviä näkökantoja sekä erilaisia ratkaisumalleja. Howen ja Tolmien (1999) mukaan tutkimukset ovat osoittaneet, että sosiokognitiivinen konflikti on oppimisen kannalta tärkeää. Yhteisöllisen oppimisen kannalta on olennaista, että keskustelijat pystyvät kyseenalaistamaan omat ja toisten keskustelijoiden argumentaatiot. Keskustelijat pyrkivät luomaan syvällisen ymmärryksen käsiteltävistä asioista. (Litteleton - Häkkinen 1999, 21-24.)

3.3 Luottamuksen syntyminen, merkitys ja kokemuksien jakaminen

Onnistunut yhteisöllinen työskentely synnyttää syvää luottamusta ja yhtenäisyyttä osallistujien kesken. Luottamus, sitoutumien ja ryhmäytyminen edesauttavat yhteisen päämäärän saavuttamista. (Mannisenmäki 2000, 114-116.) Yhteisöllisyys edellyttää osallistujilta avoimuutta ja luottamusta. Kokemusten jakamisessa on tärkeää ryhmän tuki sekä luottamus ryhmän jäseniä kohtaan.

"Jotta yhteisöön voi sitoutua, ilmapiirin tulee olla avoin ja luottamuksellinen niin, että kukin hyväksytään sellaisena kuin on, omine hyvine puolineen ja vikoineen. Nähdään yhteisön ja kukin siinä oleva yksilö mahdollisuuksina, meillä kaikilla on jotain annettavaa ja jotain saatavaa/opittavaa muilta, yhdessä me voimme jopa luoda uutta. Näkisin, että tällaiseen yhteisöön on helppo sitoutua...vai kuinka?"

Keskusteluissa tuli myös esiin, ettei kilpailuhenkisyys tue eikä kannusta rakentavaan mielipiteiden ja kokemuksien jakamiseen.

"Mielestäni yhteisöllisyys aitona työskentelytapana edellyttää avoimuutta ja luottamusta. Miten sitten päästäisiin avoimuuteen ja luottamukseen? Ainakin niin kauan kuin ryhmän vuorovaikutus perustuu "rajojen" säilyttämiseen tai oman aseman turvaamiseen aitoa yhteisöllisyyttä eikä luottamusta synny. "

Kun yhteisössä vallitsee turvallinen ilmapiiri, yhteisön jäsenet uskaltavat paremmin jakaa kokemuksiaan ja tunnustaa omien tietojensa rajallisuuden. Yhteisöllisyyteen pyrittäessä lähtökohtana on osaamisen jakaminen. Osaamisen jakaminen on voimavara, jota yhteisöllisessä työskentelyssä pyritään hyödyntämään.

"…toinen yhteisöllisyyttä edistävä tekijä on mielestäni rohkeus paljastaa tietämättömyytensä ja pyytää selvennystä/ohjausta/neuvoa/jne. muilta ryhmän jäseniltä."

"…tosin siitäkin on kokemuksia, että opettajat eivät jaa omia kokemuksiaan avoimesti, johtuuko tämä mahdollisesti siitä, että voi joutua arvostelun kohteeksi, vai instituution toimintamallista…"

Keskustelussa pohdittiin, voiko yhteisöllisyyttä olla eri asteista. Onko olemassa yhteisöllisyyden "kevyt-versiota"? Kuinka paljon yhdessä työskentelyaika ja ryhmän koko vaikuttaa yhteisöllisyyteen tai yhteisöllisyyden asteeseen?

"Minä ryhdyin näiden Oulun lähiseminaaria varten luettavaksemme annettujen artikkelien pohjalta pohtimaan sitä, minkälaista yhteisöllisyyttä oikeastaan on realistista tavoitella? Tai siis voiko tätä yhteisöllisyyttä olla eri asteista? Omassa hankkeessani lähdin alunperin liikkeelle tavoitteena juuri tällaisen yhteisön muodostaminen, mutta sen synnyttäminen pelkästään verkon kautta tapahtuvin kontaktein ei liene kovinkaan helppoa. Ja vaikka osallistujille pystyisi järjestämään lähitapaamisia yhteisön muodostuminen ei ole ilman muuta selvää. Miten tavoitteen voisi asettaa tässä suhteessa realistisemmin? Voisiko tavoitella jotain yhteisöllisyyden kevyt-versiota?"

Yhteisöllisyyden toteutuminen ei ole lainkaan itsestään selvää yksilötyöskentelyä suosivassa kulttuurissamme. Ryhmäytyminen vaatii aikaa, jotta kehitytään kuuntelemaan ja ymmärtämään toisten näkökantoja ja sitä myöten syntyy myös luottamus ryhmänjäseniä kohtaan. Keskusteluissa todettiin, että yhteisöllisyyteen ikään kuin kasvetaan, ja siihen opitaan ajan myötä.

"Ainakin ryhmän toiminnan alkuvaiheessa tämä tavoitetaso voisi olla itsellekin lempeämpi. Ja tätä voisi ajatella niin, että ryhmäkin oppii ja kehittyy ajan mittaan yhteisöllisemmäksi. Ryhmän / joukon alkuvaiheessa voi olla vaikeaa edes kuunnella toisia (kun täytyy niin puolustaa omaa reviiriä). Sen sijaan, kun kehitytään kuuntelemaan, kehitytään ymmärtämään myös toisen näkökantaa ja sitä kautta luulisi syntyvän myös luottamusta ja avoimuutta."

Heterogeeninen ryhmä nähtiin erilaisten kokemusten jakamisessa rikastuttavana tekijänä. Yhteisöllisyyden toteutumisessa on erittäin tärkeää se, että annetaan tilaa kaikkien yhteisön jäsenten näkökantojen ja ajattelumallien esiintuomiselle. Keskustelijat näkivät tärkeänä, että keskustelujen aikana pyrittäisiin kehittämään koko ryhmän yhteistä asiantuntijuutta.

"Keskusteluissamme taustaideoina muistaakseni tulivat esiin mm., että yhteisöllistä toimintaa haluaisimme kurssilaisten kesken, koska opettajilla (=opiskelija tässä tapauksessa) on sellaista asiantuntemusta ja kokemuksia, joita he voisivat jakaa ja hyödyntää toistensa kanssa ja saada siten oivalluksia oman opetuksensa kehittämiseen (=koulutuksen tavoite). Ehkäpä se myös kannustaisi opettajia lähtemään rohkeammin omiin tvt:n opetuskäytön kokeiluihin."

3.4 Yhteisöllisyys oppimisen lisäarvona

Keskusteluissa tuli ilmi, että yhteisöllisen työskentelytavan suosimiseen vaikuttaa ratkaisevasti se, nähdäänkö yhteisöllinen oppiminen ja työskentely lisäarvona omalle työlle. Yhteisöllisen työskentelytavan tulisi olla kaikkien yhteisön jäsenten yhteinen tavoite, jolloin sitoutuminen osaamisen ja kokemuksien jakamiseen syvenisi ja tätä kautta saavutettaisiin positiivisia tuloksia. Yhteisöllisyyden tunteen tulee syntyä ryhmän sisällä, siihen ei voida pakottaa.

"Aikaisemmissa keskusteluissa todettiin oivallisesti, että yhteisöllisyys on sekä tavoite että keino. Mielestäni se voi olla myös "sivutuote", joka syntyy puolivahingossa sitä erikseen peräänkuuluttamatta… siitähän olikin jo keskustelua, että yhteisöllisyys syntyy toiminnassa. Vaikka olen kyllä toisaalta sitä mieltä, että tällaiset kultaiset periaatteet tulisi yhdessä luoda, sopia ja tehdä kaikille tietoisiksi, kuin antaa ylhäältäpäin."

Yhteisöllisen työskentelyn lähtökohtana voi olla esimerkiksi yhteinen päämäärä tai ongelma, jonka ratkaiseminen tarvitaan enemmän kuin yhden ihmisen osaamista. Tällainen koko yhteisöä koskettavan ongelman ratkaiseminen motivoi kaikkia. Yhteisöllisessä työskentelyssä pyritään jakamaan työtehtävien kognitiivista kuormittavuutta. Yksi ihminen ei pysty hallitsemaan sitä tietopääomaa, mitä nykyiset työtehtävät edellyttävät.

"Jos yhteisöllisyyttä ajattelee menetelmänä tuottaa jotakin uutta, yhteistä, silloin kai on todella tärkeä "se aito oikea, riittävän konkreettinen, yhteinen päämäärä."

"Opiskelijoiden (siis tässä opettajien) osaaminen kehittyy yhteistyössä muiden kanssa, pohtimalla asioita yhdessä ja jakamalla tietämystä. Yhteisöllisyys näin ajateltuna siis parantaa jokaisen osaamista ja antaa siksi myös motivaation osallistumiselle. Tällaisessa tilanteessa yhteisöllisen tiedonrakentelun taustalla on tietysti se, että on jokin yhteinen ongelma jonka ratkaisemiseen tarvitaan kaikkien osaamista tai esimerkiksi uuden tiedon hankintaa."

Roschelle ja Teasly (1993) mukaan yhteisöllisyyden toteutuminen edellyttää kaikkien osallistujien sitoutumista tehtävään. Tehtävien jakaminen osallistujien kesken ei vielä synnytä yhteisöllisyyttä. Yhteisöllisyyden toteutuminen vaatii osallistujien halua ja motivaatiota yhteiseen ongelmaratkaisuprosessiin. (Littleton - Häkkinen 1999, 21.)

"Yhteisöllisyys perustuu yhteiseen toimintaan ja prosessiin, jossa osallistujat, omien kokemustensa ja osaamisen muokkaamina, tekevät työtä yhdessä ja kasvavat opittavaan kulttuuriin. Tässä siis on oltava jokin syy "kasvaa yhdessä".

Keskustelijat pohtivat sitä, kuinka erilaisia käsityksiä ihmisillä on oman osaamisensa kehittämisestä. Osa ihmisistä uskoo oppivansa yksinään pohtien. Toiset ihmiset kokevat oppivansa parhaiten vuorovaikutustilanteissa, keskustelemalla ja jakamalla tietoa sekä osaamistaan.

4. Autonomia / itseohjautuvuus

Knowles (1975) on määritellyt itseohjautuvuuden seuraavasti: "Itseohjautuvuus oppimisessa on prosessi, jossa oppija tekee aloitteen, joko toisten avulla tai itsenäisesti, oppimistilanteidensa havaitsemisessa, oppimistavoitteidensa määrittelyssä, henkilöresurssien ja materiaalisten oppimisresurssien hankkimisessa, itselleen sopivien oppimisstrategioiden valinnassa ja toteuttamisessa sekä oppimistulosten arvioinnissa".

Varilan (1990) mukaan itseohjautuva oppiminen kasvatusmenetelmänä perustuu näkemykselle, että oppijalla itsellään on vastuu oman opiskelunsa suunnittelusta, toteuttamisesta ja arvioinnista. Itseohjatussa oppimisessa korostuvat oppijan sisäiset motiivit. Itseohjautuvuus ei kuitenkaan tarkoita sitä, että oppija jäisi yksin opiskeluprosessinsa kanssa, vaan hän on vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Varila (1990) korostaa, että itseohjatussa opiskelussa tulisi painottaa oppijan omaa persoonallista tahtoa opiskella systemaattisesti sillä tavalla, että opiskelusta tulee osa hänen persoonallista työtään. Opettajan rooli on toimia ikään kuin konsulttina taustalla. (Varila 1990, 14-16, 22-24).

Autonomian toteuttaminen opiskelussa ei ole aina mahdollista, koska koulutusorganisaatioilla on vain rajalliset mahdollisuudet periaatevalintoihin ja -ratkaisuihin. Ihmisillä on usein hyvin erilaisia odotuksia ja toiveita opintojen suhteen ja koulutusorganisaatiolla ei välttämättä ole resursseja vastata kaikkiin odotuksiin. Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa uudenlaisia ja joustavia mahdollisuuksia autonomian toteutumiseen. Opiskelu ei ole enää aika- ja paikkasidonnaista. Verkko-opiskelussa oppijalla on suuri vapaus toteuttaa omia opintojaan, mutta samalla tämä edellyttää sitoutumista ja vastuunottamista. (Kiviniemi 2000, 73-74, 76-77.)

Keskustelussa tuotiin esiin erilaisia autonomian tasoja ja samalla todettiin, että autonomian määrä kasvaa sitä myöten, mitä pitempään opiskelu on kestänyt. Perustiedot ja -taidot antavat valmiudet itseohjautuvaan opiskeluun. Autonomia ja emotionaalinen sitoutuminen liittyvät läheisesti toisiinsa.

"Autonomian määrä kasvaa sen mukaan, mitä edistyneemmistä opinnoista on kysymys. Tämä johtuu paitsi opiskelijan pohjaosaamisen kasvusta myös opettajien toiminnasta - ehkäpä vasta varttuneemmat opiskelijat saavat yksilöllistä ohjausta ja samalla vapauksia, kun heidät koetaan enemmän yliopisto-opettajien kollegoiksi."

"Koska autonomia ja emotionaalinen sitoutuminen liittyvät toisiinsa ja koska varttuneemmilla opiskelijoilla on yleensä varaa valita enemmän sellaisia opintoja, joihin he voivat sitoutua ja motivoitua, autonomian ilmeneminen heidän yhteisössään on luontevaa."

Kyky hyödyntää autonomiaa vaihtelee paljon eri ryhmien ja kulttuurien välillä. Toiset ovat luonnostaan itseohjautuvampia, toiset taas vaativat enemmän ohjausta ja neuvontaa. Keskusteluissa todettiin, että autonomian yksi keskeisistä piirteistä on opiskelijan kyky kysyä ja hakea ohjausta silloin kun siihen on tarvetta.

"Hannu Soinin Oulussa pitämässä esityksessä oli minusta hienoin kohta se, jossa hän korosti autonomian yhtenä piirteenä sitä, että voi kysyä eli hakea ohjausta ja osaa käyttää sitä apuna. Siis irrottautuminen "Suo, kuokka ja Jussi - eikä muita sitten tarvita" -mentaliteetista, joka oli silloin tarpeen, mutta ei nyt tässä kontekstissa olekaan toimiva ja tuloksellinen tapa. Siinä on suon raivaamisen ja oppimisen ainakin yksi ero."

Keskusteluissa oltiin sitä mieltä, että itseohjautuvuuteen liittyvät ongelmat tulevat useimmiten esiin vasta silloin, kun vapautta ei osata käyttää hyväksi tai sitä pyritään säätelemään.

"Luulen että useimmille autonomia ei ole edes ongelma tai sen merkitystä ei edes tiedosteta. Ongelmat nousevat esiin joko silloin kun vapautta ei osata hyödyntää tai vapautta valita yritetään rajoittaa."

5. Vuorovaikutus verkossa

Verkko-opiskelussa vuorovaikutus on merkittävä osa koulutusta. Vuorovaikutuksen onnistuminen verkossa on kuitenkin todellinen haaste, koska usein osallistujia on vaikea saada innostumaan keskusteluun verkon välityksellä. (Lifländer 1999, 9-10.) Tietoverkkojen vuorovaikutteisuus on riippuvainen siitä, kuinka tietoverkkoja käytetään, sillä ne eivät sellaisenaan ole vuorovaikutteisia. Tietoverkkojen vuorovaikutuksellisuus voidaan jakaa teknologiseen ja sosiaaliseen riippuen siitä kumpi säätelee tietoverkkojen käyttöä. Usein tietoverkkoja tarkastellaan teknologisesta näkökulmasta, jolloin korostuu tietoverkon tekninen ulottuvuus. Sosiaalisessa näkökulmassa sen sijaan painottuu yhteisöllinen ja kontekstuaalinen perspektiivi. (Matikainen 2001, 9.). Vuorovaikutus verkossa ei ole mahdollista ilman sosiaalisia taitoja, sillä niiden puutetta ei voida edes hienoimman teknologian avulla korvata (Alasilta 2000, 55).

5.1 Vuorovaikutuksen avulla yhteisölliseen oppimiseen

Verkkojakson aikana keskustelijat pohtivat myös sitä, voiko verkon välityksellä tapahtuva vuorovaikutus johtaa yhteisölliseen oppimiseen. Monia osallistujia askarrutti se, että verkon välityksellä käytävät keskustelut voivat jäädä hyvin pintapuolisiksi, eikä yhteisöllisyyttä pääse syntymään. Muutamilla keskustelijoilla oli hyviä kokemuksia yhteisöllisyyden tunteen syntymisestä verkkokeskusteluissa. Vastaavasti osa taas oli kokenut verkkokeskustelun väkinäiseksi ja teennäiseksi yritykseksi yhteisöllisyyden syntymisen suhteen. Keskustelijat korostivat, että verkkokeskustelujen onnistumiseen vaikuttaa monet tekijät, kuten osallistujien motivaatiotaso, opiskeltavan asian sisältö ja oppijan aikaisemmat kokemukset asiasta.

"Ainakin omalla kohdallani olen huomannut, että osallistumiseni ja kommenttini verkkojaksoilla (opiskelijana ollessani) ovat syventyneet sitä mukaa, mitä useammalle kurssille olen osallistunut... Nykyään osallistumisen tasoon - ainakin itsellä - näyttää vaikuttavan sekä oma kokemus verkossa opiskelusta että se kuinka mielekkäänä koen annetut tehtävänannot tms."

"Verkko-opiskelun kulttuuri ei synny hetkessä, vaan vaatii harjoittelua ja erilaisia kokemuksia."

Keskusteluissa tuotiin esiin positiivisia tutkimustuloksia, jotka tukevat ajatusta yhteisöllisyyden toteutumisesta verkkokeskusteluissa. Keskusteluissa nähtiin tärkeäksi, että verkkokurssia järjestettäessä huomioitaisiin lähitapaamisten merkitys. Lähitapaamisia pidettiin tärkeinä juuri verkkovuorovaikutuksen kannalta. Keskustelijat kokivat, että jo lähitapaamisessa tulisi syntyä vuorovaikutusta ja ryhmäytymistä, mikä taas innostaisi syvälliseen keskusteluun myös verkossa ja synnyttäisi yhteisöön kuulumisen tunteen.

Tietokonevälitteisen viestinnän ongelmana nähdään usein sosiaalinen vihjeettömyys. Sosiaalisella vihjeettömyydellä tietokonevälitteisessä viestinnässä tarkoitetaan sosiaalisten vihjeiden puuttumista kuten esimerkiksi sanatonta viestintää. Ilmeiden ja eleiden puuttuessa vuorovaikutuksesta väärinymmärryksen riski kasvaa. Keskusteluissa tuli kuitenkin esiin näkökulma sosiaalisen vihjeettömyyden positiivisesta puolesta, sillä joskus ilmeet ja eleet saattavat jopa häiritä rakentavaa vuorovaikutusta. Verkkokeskusteluissa huomio kiinnittyy enemmän keskustelujen sisältöön kuin viestin lähettäjään.

"Verkkokeskustelussa on todettu joidenkin tutkimusten mukaan, että huomiota kiinnitetään enemmän sisältöön kuin viestin lähettäjään. Viestin lähettäjän ulkoasu, eleet ja ilmeet voivat jopa häiritä rakentavaa vuorovaikutusta face-to-face -tilanteessa."

Sisältöön keskittyvä kommunikointi voi osaltaan madaltaa kynnystä osallistua keskusteluun, koska kaikilla on yhtäläiset mahdollisuudet kommunikoida kirjoitetun kielen välityksellä.

"...kaikki saavat äänensä kuuluville, kaikilla on samanlainen mahdollisuus osallistua ja viestiä kirjoittaessa on mahdollisuus käyttää aikaa sisällön muotoiluun, mikä taas kirjoittamista tutkivien mielestä auttaa jäsentämään omia ajatuksiaan asiasta... mutta ennen kaikkea osallistujat pääsevät jakamaan ajatuksiaan muiden kanssa ja mahdollisesti rakentamaan uutta tietoa yhdessä... sosiaalinen näkökulma on vahvasti esillä."

Keskustelijat pohtivat myös, millainen merkitys yhteisellä tavoitteella on vuorovaikutuksen onnistumisen kannalta. Yhteinen työskentelyavaruus ei vielä takaa rakentavan dialogin syntymistä. Keskusteluissa nostettiin esiin yhteisen "tarttumapinnan" merkityksellisyys, jotta rakentavaa ja vastavuoroisuutta tukevaa vuorovaikutusta syntyisi. Viestintä verkossa on sitä aidompaa, mitä tasavertaisemmin ja omaehtoisemmin osapuolet kommunikoivat. Verkkovuorovaikutuksessa koetaan vaikeutena se, että kirjoittaja ei useinkaan tunne kohderyhmää. Kohderyhmän ollessa laaja vuorovaikutus ei välttämättä onnistu, koska kommunikoidessa ihmiset vaativat yksilöllistä huomiota. Verkkovuorovaikutuksen onnistumiseen ja kehittymiseen vaikuttaa se, millaisia tavoitteita vuorovaikutukselle asetetaan. (Alasilta 2000, 190-192.)

"… yhteisöllisyyden tunteen vahvistaminen edellyttää sitä, että osallistujat löytävät tai pikemminkin rakentavat verkkokurssin alussa yhteisen perustan ja tämä ei tarkoita pelkästään sitä, että löydetään yhteinen ymmärrys asioista, käsitteistä, uskomuksista jne... vaan täytyy löytää myös yhteinen ymmärrys siitä, kuinka toimitaan ja mitkä ovat yhteiset tavoitteet."

6. Tiedon rakentelu

Enkenbergin (1999) mukaan ihmiset konstruoivat ja tulkitsevat todellisuutta ollessaan vuorovaikutuksessa muiden kanssa. Tieto on yhteisössä tuotettua ja samalla jokaiselle yksilöllisesti tulkittua ja persoonallista. Verkostopohjaiset oppimisympäristöt tarjoavat opiskelijoille mahdollisuuden ja välineitä kollektiiviseen tiedonrakenteluun. Kollektiiviset oppimisyhteisöt tarjoavat tukea tiedon haulle, luomiselle, jakamiselle sekä kommunikoinnille. (Hakkarainen ym. 1999, 198.)

"Mielestäni yliopistossa opiskelu on mitä suuremmissa määrin tiedon hallintaa:
tiedon hankkimista, analysointia ja tuottamista (oppiaineesta riippumatta). Tvt on
tänä päivänä keskeinen väline tässä toiminnassa, ja siksi tärkeä."

"…on panostettu verkkokursseihin joissa tietoa rakennetaan ryhmässä yhdessä eritapaisten verkkokeskustelujen kautta. Opiskelijat kommentoivat toistensa tuottamia tekstejä tai pohtivat yhdessä opettajan asettamaa kysymystä; rakentavat tietoa yhdessä."

Tynjälän (1999) mukaan verkko-oppimisympäristö soveltuu erityisen hyvin kokeneen opiskelijan oppimisympäristöksi, sillä opiskelussa korostuu uuden teoreettisen tiedon reflektointi aikaisemman tiedon ja kokemusten näkökulmasta. Konstruktiivisen oppimiskäsityksen mukaan oppija liittää uutta tietoa aikaisempiin tietorakenteisiinsa, organisoi tietoa, vertailee, yhdistelee siihen mielikuvia ja käsityksiä. (Poikela - Öystilä 2001, 92-93. )

Tiedonrakentamisympäristöiksi kutsutaan tiedonrakentamisen pedagogiikkaan perustuvia oppimisympäristöjä. Lähtökohtana näissä ympäristöissä ei niinkään ole yksilöllinen oppiminen vaan yhteisen tiedon kehittely, uuden tiedon luominen sekä tiedon tuominen muiden käyttöön. Oppija ei ole pelkästään tiedon muistaja ja hallitsija vaan myös uuden tiedon ja ymmärryksen tuottaja ja soveltaja. (Hakkarainen 2000, 33-34.)

Tällä jaksolla keskusteluissa ei syvennytty juurikaan tiedon rakenteluun tai sen muodostumiseen käsitteellisellä tasolla. Teeman alla keskusteltiin muun muassa videon, tekstin ja äänen yhdistämiseen, ja keskustelu tähän aihepiiriin liittyen olikin erittäin vilkasta. Kokemuksia ja ideoita jaettiin tiiviisti, joten yhteisen tiedon ja osaamisen jakaminen liittyy näiltä osin yhteisen tiedon rakentamiseen. Keskustelijoilla on selvästi yhteinen päämäärä ja kiinnostuksen kohde, joten yhteisöllisyys tiedon rakentelussa tuli esiin varsin hyvin.

7. Reflektio

Kriittisen tietoisuuden saavuttamisen lähtökohtana ja edellytyksenä on kriittinen reflektio, jonka avulla pyritään selvittämään, miksi ajattelemme ja toimimme tietyllä tavalla. Kriittisen reflektion tarkoituksena on tehdä näkyväksi ajattelumallit, joiden mukaan toimimme. Keskusteluissa tuomme käsityksemme ja ajatuksemme näkyviksi ja muiden arvioitaviksi. Keskustelut antavat mahdollisuuden omien ajatuksien kyseenalaistamiselle sekä vaihtoehtoisten ajattelumallien ja selitysten omaksumiselle. (Mezirow 1995, 17, 21-22.)

"…täytyy olla sinut oman itsensä kanssa ennen kuin voi olla sinut toisten kanssa. Yhteisöllisessä toiminnassa ei voi saada itselleen mitään, jos ei ole valmis antamaan jotakin. Ja jotta voi antaa jotakin, täytyy tuntea itsensä. Pitää olla käynyt reflektiota itsensä kanssa. Toisaalta reflektio yhdessä toisten kanssa auttaa avartamaan omia näkemyksiä vahvistaen samalla niitä."

Vuorovaikutus verkossa tarjoaa mahdollisuuden sosiaaliseen kanssakäymiseen erilaisten oppijayhteisöjen kanssa (Pilli-Sihvola 2000, 124-125). Erityisesti aikuisten oppimisessa kriittinen vuorovaikutus ja kriittinen reflektio ovat merkittäviä, sillä aikuisilla on paljon aikaisempia oppimiskokemuksia, jotka ovat muokanneet heidän ajattelumallejaan.

Oppimiseen liittyy kiinteästi opittavien asioiden arvioiminen, looginen päättely ja argumentaatio. Syvällisessä oppimisessa on tärkeää, että asioita pystytään lähestymään eri näkökulmista. (Mezirow 1991, 104-111.) Jotta oppimista tapahtuisi, tarvitaan kriittistä reflektiota, mikä tarkoittaa sitä, että pyritään tarkastelemaan ja arvioimaan kriittisesti omia ennakko-oletuksia ja uskomuksia. Ennakko-oletukset ja uskomukset vaikuttavat siihen millaisiksi aiemmin opitut asiat ovat muodostuneet. Usein kriittinen reflektio saa alkunsa vuorovaikutustilanteesta. Vuorovaikutuksen myötä pysähdymme pohtimaan paitsi toisten ihmisen arvoja, tunteita sekä moraalia myös omiin käsityksiimme vaikuttavia tekijöitä.

"Ryhmän vahvuus mielestäni on se, että jotkut tietävät joistakin asioista enemmän, joistakin taas vähemmän. Tämä pitäisi pystyä myöntämään. Ja tästähän päästään taas reflektioon. kykyyn tunnistaa ja myöntää oma rajallisuutensa."

8. Lopuksi

Verkostoituneessa tietoyhteiskunnassamme eläminen vaatii yksilöltä kykyä omaksua kehityksen tuomat haasteet. Koulutuksen tehtävänä on tukea yksilöitä näiden tietojen ja taitojen hankinnassa. Opetuksen kehittämisessä on tärkeää yhteisöllisyyteen valmentaminen ja kasvaminen. Yhteisen kehittämisprosessin avulla on mahdollista uudistaa opetus- ja oppimiskulttuuria. (Koli - Kylämä 2000, 11-13, 15.)

Opetusta kehitettäessä opiskelija on luonnollisesti keskeisessä roolissa, koska opetuksen lähtökohtana on tukea ja ohjata opiskelijan oppimista. Tieto- ja viestintätekniikka tarjoaa uudenlaisia mahdollisuuksia oppimisen tukemiselle ja lisää valinnanmahdollisuuksia opetusmenetelmien suhteen. Tieto- ja viestintätekniikan käyttöönotto ei kuitenkaan ole täysin ongelmatonta opiskelijankaan näkökulmasta. Opiskelijoille tulisi tarjota tasa-arvoiset mahdollisuudet suorittaa kursseja. Keskustelussa nousi esiin esimerkiksi yliopistojen resurssipula laitetasolla. Usea keskustelija oli huolissaan siitä, että verkko-opetuksen yleistyessä tiloista ja päätteistä tulee puutetta. Laitoksilla ei ole riittävästi tiloja ja koneita käytettävissä tälläkään hetkellä ja verkko-opetuksen yleistyessä koneiden tarve lisääntyy entisestään.

"Olen keskustellut monien opiskelijoiden kanssa, jotka ovat minulle todenneet, että ensinnäkin 'kuulkaa, ei kaikilla opiskelijoilla todellakaan ole omaa tietokonetta' ja että 'tietokoneita on yliopistolla käytössä aivan liian vähän'."

"Yliopistollakin päätteitä on opiskelijoiden käytössä ihan liian vähän, jos vuoro täytyy varata jo viikkoja etukäteen tai istua mikroluokassa yöllä."

"…omissa kokemuksissani suurin ongelma on yliopistojen heikko varustelutaso. Vaikka opiskelijoilla olisi kone kotonaankin, he mieluusti harjoittaisivat keskustelua yms. kampuksella, koska viettävät joka tapauksessa siellä päivänsä - ja tunnetusti yliopisto-opiskelussa jää paljon luppoaikaa. Infrastruktuuri siis pitäisi saada kuntoon…"

Tieto- ja viestintätekniikan soveltaminen opetukseen on saanut ympärilleen mitä kummallisemmilta kuulostavia käsitteitä. Puhutaan e-oppimisesta, virtuaalioppimisesta, virtuaaliyliopistosta yms. Kirjava käsitteiden joukko voi aiheuttaa hämmennystä ja saa asiat kuulostamaan monimutkaisemmilta, kuin ne itse asiassa ovatkaan. Osa keskustelijoista oli sitä mieltä, että tieto- ja viestintätekniikan soveltamisesta opetukseen on ehkäpä nostettu liiankin suuri "haloo". Kyse on kuitenkin opetuksen tukemisesta eikä täysin mullistavasta keksinnöstä, joka muuttaisi koko opetuksen.

"'Virtuaaliopetus'- ja 'Virtuaaliyliopisto'-termit ovat tehneet hallaa verkko-opetuksen ja TVT:n käytön edistämiselle: asiaa tuntemattomat luulevat, että kyse on jostain uudesta ja erillisestä systeemistä, vaikka itse asiassa kyse on vain uudesta apuvälineestä tai toimintatavasta opetuksessa."

"…kyse olisikin siis vain aste-eroista ja erilaisista ratkaisuista hyödyntää tarjolla olevia välineitä. Kohta eläkkeelle jäävä kolleegani sanoi eilen kahvipöydässä tähän liittyen että miksi siitä virtuaalisuudesta sitten täytyy pitää niin suurta meteliä, jos kerran kyse ei ole sen kummemmasta asiasta. Niinpä."

"...pohjimmiltaan kysymys ei pedagogisesti ole mistään kummallisesta. Teknologisestikaan kyse ei ole mistään sinänsä uudesta: nykyään toimivat ratkaisut on osattu kuvitella ja kuvata jo aikoja sitten. Toden totta: Sen sijaan meteli nousee siitä, että uudehkon teknologian soveltaminen opetuksessa (=virtuaalisuus käytännössä) on monien mielestä jostain syystä outoa, uutta ja kummallista. Mutta ilman kriisiähän ei ole kehitystä, totesivat kiinalaiset. :)"

Lähteet

Alasilta, A. 2000. Verkkoajan viestintä. Tulkinta, ilmaisu, vuorovaikutus. Pieksämäki: RT-Print.

Dillenbourgh, P. 1999. What Do You Mean By "Collaborative Learning"? Teoksessa Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Dillenbourg, P. (toim.). Pergamon. An imprint of Elsevier Sciense.

Hakkarainen, K.- Lonka, K. - Lipponen, L.1999.Tutkiva oppiminen. Älykkään toiminnan rajat ja niiden ylittäminen. Porvoo: WSOY.

Kiviniemi, K. 2000. Johdatus verkkopedagogiikkaan. Kokkola: Art-Print.

Koli, H. - Kylämä, M. 2000. Tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön strategia - työvälineitä kehittämistyöhön. Helsinki: Hakapaino.

Lehtinen, E. - Hakkarainen, K. - Lipponen, L. - Rahikainen, M. - Muukkonen, H. - Lakkala, M. - Laine, P. 2000. Katsaus tietokoneavusteisen yhteisöllisen oppimisen mahdollisuuksiin. Helsinki: Helsingin kaupungin opetusvirasto.

Lifländer, V-P. 1999. Verkko-oppiminen. Yhteistoiminnallinen projktioppiminen verkossa. Helsinki: Edita.

Littleton, K. - Häkkinen P. 1999. Learning Together: Understanding the Processes of Computer-Based Collaboraive learning. Teoksessa Collaborative Learning. Cognitive and Computational Approaches. Dillenbourg, P. (toim.). Pergamon. An imprint of Elsevier Sciense.

Mannisenmäki, E. 2000. Oppija verkossa - yksin ja yhdessä. Teoksessa Aikuiskoulutus verkossa. Matikainen, J. - Manninen, J. (toim.) Tampere: Tammer-Paino.

Marttunen, M. 1997. Teoksessa: Verkkopedagogiikka. Lehtinen, E. (toim.) Helsinki: Edita.

Marttunen - Laurinen 2001. Vuorovaikutusta verkossa ja suullisesti - yhteisöllisen argumentoinnin ja kriittisen ajattelun edistäminen. Teoksessa Verkot ja teknologia aikuisopiskelun tukena. Sallila, P. - Kalli, P. (toim.) Helsinki: Aikuiskasvatuksen tutkimusseura.

Matikainen, J. 2001. Vuorovaikutus verkossa. Verkkopohjaiset oppimisympäristöt vuorovaikutuksen näyttämöinä. Helsinki: Yliopistopaino.

Mezirow, J. 1991. Transaformative dimensions of adult learning. San Francisco: Jossey-Bass.

Mezirow, J. 1996. Uudistava oppiminen. Kriittinen reflektio aikuiskoulutuksessa. Helsinki: Painotalo Miktor.

Poikela, E. - Öystilä, S. 2001. Tutkiminen on oppimista - ja oppiminen tutkimista. Tampereen yliopistopaino. Juvenes Print.

Pilli-Sihvola, M. 2000. Verkkopohjaiset ympäristöt urasuunnittelun tukena. Teoksessa Aikuiskoulutus verkossa. Matikainen J. - Manninen, J. (toim.) Tampere: Tammer-Paino.

Varila, J. 1990. Itseohjautuvan oppijan käsitteellistä ja empiiristä tarkastelua. Helsinki: Helsingin yliopisto.