Etusivu | Kirjautuminen | Koulutusresurssit
Yhteystiedot | Palaute

Pedagoginen muutos -verkkojakson yhteenveto 2003

Koostanut Marjo Ahava

1. Johdanto

Pedagoginen muutos -verkkojakson (12.5. - 6.6.2003) tavoitteena oli syventää TieVie-kouluttajakoulutuksen aloitusseminaarissa Oulussa käsiteltyjä teemoja. Verkkojakson työskentely avattiin jo lähiseminaarissa pohtimalla vertaisryhmissä ongelmia / haasteita omaan kehityshankkeeseen liittyen:

Mikä verkko-opiskelussa / omassa hankkeessa askarruttaa?
Millaisesta "maaperästä" oma ajattelutapa kumpuaa?
Millaisia kokemuksia sinulla on? Miten muiden kokemukset auttaisivat omaa hankettasi eteenpäin?

Verkkojaksolla syvennettiin tieto- ja viestintätekniikan opetuskäytön periaatteita ja näkökulmia sekä täsmennettiin osallistujien kehittämishankkeisiin liittyviä ongelmia erityisesti pedagogisesta näkökulmasta. Jakson aikana osallistujat pohtivat omaan kehittämishankkeeseensa liittyviä ongelmia sekä käsittelivät hankettaan analyyttisesti pedagogisen muutoksen näkökulmasta. Jakso kesti kuukauden ajan, ja se eteni kolmessa vaiheessa.

Työskentely jakson aikana tapahtui sekä vertais- että juonneryhmissä. Juonneryhmiä oli kuusi, jonka sisällä osallistujat jakaantuivat 3-5 hengen vertaisryhmiin. Yhteistoiminnallinen työskentely pohjautui pääasiassa verkkokeskusteluihin sekä vertaisryhmäopponointeihin. Jakson päätteeksi osallistujat laativat omaan hankkeeseensa liittyvän suunnitelman, jossa he pyrkivät selkiyttämään hankkeeseensa liittyvää pedagogista ideaa, ongelmaa, haastetta tai estettä.

Verkkotyöskentely toteutettiin Discendum Optima -oppimisympäristössä, jossa osallistujat osallistuivat keskusteluun omiin kehityshankkeisiinsa liittyen. Keskustelu tapahtui valitun teeman alla, joka liittyi omaan ilmiöön/tapaukseen/ongelmaan. Keskustelun tukena käytettiin teemaa käsittelevää kirjallisuutta sekä artikkeleita. Teemakeskustelujen tavoitteena oli herättää keskustelua, joka edistäisi hankkeiden kehittelyä. Osallistujat kysyivät, kommentoivat ja esittivät erilaisia argumentteja teemojen alla.

Keskusteluvaiheeseen osallistui 87 osallistujaa. He tulivat 19 eri yliopistosta ja edustettuina olivat lähes kaikki tieteenalat. Osallistujien nimet löytyvät TieVie-portaalista (www.tievie.fi -> TieVie-kouluttajakoulutus -> Osallistujat).

Verkkojakson teemakeskustelualueella jokaisessa juonneryhmässä oli mukana yksi asiantuntijavieras ja yksi alumni. Asiantuntijavieraina olivat Liisa Ilomäki (HY), Kati Mäkitalo (JY), Maarit Saarenkunnas (OY), Leena Kuure (OY), Hanna Salovaara (OY) sekä Kai Hakkarainen (HY). Alumneina toimivat Suvi Isohella (VY), Pirjo Lehti (TY), Michaela Bränn (TeaK), Olli-Pekka Penttinen (JoY), Riitta Kosunen (OY) ja Anna-Maija Ahonen (TKK). Alumnit olivat vuoden 2002 TieVie-kouluttajakoulutukseen osallistujia.

Jakson aikana lähetettiin kaiken kaikkiaan 943 viestiä, joista 871 lähetettiin teemakeskustelualueella. Viestit jakautuivat teema-alueittain seuraavasti:

Asiantuntijuuden jakaminen / merkitysneuvottelu 178 viestiä
Autonomia / itseohjautuvuus 70 viestiä
Avoimuus 14 viestiä
Dialogi / vastavuoroisuus 47 viestiä
Kokemuksellisuus 43 viestiä
Kriittisyys 18 viestiä
Reflektio 30 viestiä
Sitoutuminen / motivaatio 263 viestiä
Ongelmakeskeisyys 42 viestiä
Verkko-opetuksen etiikka 54 viestiä
Yhteisöllisyys 112 viestiä.

2. Asiantuntijuuden jakaminen / merkitysneuvottelu

Asiantuntijuuden jakaminen -teemakeskustelualueella käytiin keskustelua siitä, kuinka luoda valtakunnallisen verkoston toimintakulttuuri. Eräässä puheenvuorossa, joka herätti keskustelua perusteltiin vaativaa, mutta perustavanlaatuista kysymystä seuraavasti:

"...tarvitaan yhteinen asia tai juttu, jonka tekeminen sitoo osanottajia yhteen. Tarvitaan yhteinen ongelmien ratkaisemisen ja esteiden voittamisen historia, jota jäsenet jakavat keskenään tarinallisessa tai muussa muodossa."

Tärkeänä nähtiin, että verkossa tapahtuvan työskentelyn lisäksi osanottajat tapaavat toisiaan ja tekevät yhteisiä asioita kasvoista kasvoihin tilanteissa. Tähän mennessä on tavattu vasta vähän hyvin toimivia pelkästään virtuaalisesti toisiaan kohtaavia yhteisöjä. Keskustelualueella pohdittiin sitä, miksi on tärkeää tavata kasvokkain. Onko se kokemusten perusteella erityisen tärkeää jossain tietyssä prosessin vaiheessa? Yksi osallistuja kommentoi kysymystä seuraavasti: "yhteinen historia, tarina, toiminnan kieli on jo olemassa - verkosto ei synny tyhjästä."

Yhteisöllisyyden nähtiin syntyvän myös prosessin aikana, jossa sen kuuluukin syntyä. Yhteistä historiaa jakavilla ihmisillä on käytössään ylimääräisiä voimavaroja. Kasvokkain kohtaamista pidettiin tärkeänä saman kielen ja ymmärryksen löytämiseksi. Erityisesti monimutkaisissa asioissa toisen ymmärrys nähtiin tavoitettavan helpommin kasvokkain.

"Tietokoneen kanssa tarvitaan täsmällistä tietoa ja kasvatusasioissa varsinkin asiat ovat hyvin suhteellisia ja kontekstista riippuvaisia. Minä koen vaikeaksi juuri sen mitä kannattaa opetusharjoittelussa välittää sähköisesti ja mikä vaatii ehdottomasti todellisen kohtaamisen, jotta oikea yhteisesti ymmärretty tieto välittyy. Aito tieto sisältää myös tunnetta, jota on aika vaikea välittää tekstiviestinä."

Eriaikaisuudella nähtiin olevan hankaluuksia oman ja toisen ymmärryksen saavuttamisessa. Teknisten asioiden selvittäminen koettiin verkossa helpommaksi. Kaikkein tärkeimmäksi kysymykseksi eräässä keskustelussa nousi se, miksi ja mihin strategiaa tarvitaan?

Keskusteluissa jäätiin miettimään "strategia-uskoa". Miksi ja mihin tarpeisiin strategiaa tarvitaan? Uskottiin, että yhteinen kieli ja jaetut merkitykset voisivat löytyä strategiasta puhumisen kautta. Strategiaa korostettiin erityisesti toiminnan jatkuvuuden kannalta. Strategialle ehdotettiin mieluummin käytettäväksi nimitystä yhteinen suunnitelma, koska sen ajateltiin kuvaavan paremmin strategian todellista luonnetta. Keskusteluissa todettiin myös, että eri työyhteisöt ja toimintakulttuurit soveltuvan nettityöhön eritavoin.

Asiantuntijuuden jakamisessa pidettiin tärkeänä, että ryhmä koostuu usean alan osaajista; humanisteista, yhteiskuntatieteilijöistä, luonnontieteilijöistä ja teknisten alojen opiskelijoista. Keskusteluissa pohdittiin myös oikean toimintatavan löytämistä. Miten kannustaa ryhmää yhteistyöhön? Minkälainen toiminta ylipäätään sopii verkkoon? Onko eri toimijaryhmillä syytä olla omat tehtävänsä verkkotyöskentelyssä (esim. harjoittelija, luokanopettaja, didaktikko)? Miten välitöntä kasvatustyötä voisi verkottumalla helpottaa? Yhtenä konkreettisena esimerkkinä asiantuntijuuden jakamisen helpottamiseksi ehdotettiin yhteisöllistä muistikirjaa.

"Toimivalla, olemassa olevalla yhteisöllä on yhteisiä merkityksiä (jotka välttämättä eivät ole ääneen lausuttuja), jotka auttavat yhteisen toiminnan, yhteisten käytäntöjen tasolla, ovat ikään kuin toiminnan yhteen sitova liima."

Keskustelijat korostivat, että yhteisiä merkityksiä täytyy tietoisesti pyrkiä luomaan. Yhteisen historian syntyä on tuettava, mikä onkin haaste, kun verkostot kehittyvät yhä nopeammin.

"Jaettu asiantuntijuus on itsenäisen opiskelun yksi parhaita puolia. Yhdessä verkkoryhmässä toisten kanssa on mahdollisuus kysymyksiin, keskusteluihin, pohtimisiin. Kaikki ei kuitenkaan taida tulla ilmi; on aikarajoitteita, kontekstin luomista ja itsensä ymmärrettäväksi tekemistä. Varsinainen asiakaan ei saa unohtua."

Verkossa tarvitaan pitkäaikaista vuorovaikusta jonkin osaamisen jakamiseksi. Intensiivinen lähityöskentely on usein tarpeen. Tosin saman asiantuntijakulttuurin jäsenet voivat saavuttaa nopean vastavuoroisen ymmärryksen taidon.

"Joo kyllä lähitapaamiset lisäävät varmasti sosiaalista imua ja vaikuttavat keskeyttämiseen vähentävästi. Toisaalta taas kaikki eivät koskaan osallistu näihin syystä tai toisesta ja kokevat sen vuoksi olevansa eriarvoisessa asemassa. Verkossa osallistuminen kun on niin tasa-arvoista!"

Asiantuntijuuden jakaminen koettiin tärkeäksi verkoston luomisen kannalta. Verkoston kautta uskottiin olevan mahdollista saada mukaan sitoutuneita toimijoita, joilla on taitoa ja kiinnostusta. Eräässä puheenvuorossa esitettiin asiantuntijuuden jakamista siten, että jokainen asiantuntija luennoi omasta erikoisalastaan ja seuraava jatkaa omastaan.

"…mutta dialogia tai punaisen langan virittämistä ei suurimpaan osaan luentosarjoista ole tähän mennessä onnistuttu rakentamaan."

Joissain kokeilussa hankaluuksia oli aiheuttanut se, että yhden kurssin opettajat olivat tulleet useasta eri yliopistosta ja eri toimintakulttuureista oppimisalustoja myöten. Monitieteellisyyden nähtiin aiheuttavan kommunikaatio-ongelmia. Toisaalta yhdessä viestissä tämä nähtiin haasteena.

"Mutta ei kai ne lopulta ihmistä isompia asioita ole: verkoston toimintakulttuuri syntyy, kun siitä yhdessä puhutaan, sovitaan, luodaan sääntöjä ja tapoja ja saadaan yhteisiä merkityksiä. Ja silloin ne yksittäisten talojen, eri yliopistojen toimintakulttuurit ikään kuin ovat ja pysyvät siellä taustalla ja vaikuttavat totta kai verkostoon toimijoiden kautta, mutta verkoston toimintakulttuuri on kuitenkin jotakin muuta - toivottavasti enemmän kuin osiensa summa?"

"Keskustelua käytiin vain opiskelijan ja opettajan kahdenvälisenä keskusteluna, ei koko opiskelijaryhmän välisenä yhteisöllisenä dialogina."

Kirjaston kanssa asiantuntijuuden jakaminen nähtiin tarpeellisena.

"Kirjasto on korvaamaton taho kaikille yliopistolaisille, mutta sitä luultavasti pidetään liian itsestäänselvyytenä ja käyttö ei ole välttämättä niin monipuolista kuin mahdollisuuksia olisi."

Kouluttajajuonteen keskusteluissa korostettiin opetusta vuorovaikutteisena toimintana oppijoiden kanssa.

"Suorassa vuorovaikutuksessa tällaisen kokemuksellisuuden ja elämyksellisyyden tuottaminen on helpompaa kuin verkon välityksellä, mutta ei se ole mahdotonta verkossakaan. Siinä yritetään muilla tekijöillä korvata se, mitä suoran kontaktin puuttuessa menetetään."

Keskusteluissa mietittiin, millaisia metodeja ja työtapoja voitaisiin soveltaa tapauksissa, jos jollakin kurssilla ei ole käytettävissä suvereenia asiantuntijaa? Yhdeksi ratkaisuvaihtoehdoksi esitettiin verkostoitumista muiden yliopistojen kanssa.

"Niillä kursseilla joihin olen osallistunut (tai joita olen kouluttanut) monilla tuntuu olevan heti alussa asenne: "Tässä minä nyt sitten olen, alkakaahan opettaa minua!".

"…odottavatko he sitten sitä, että edetään opettajajohtoisesti, opettaja suodattaa heille tiedon ja jakaa sen vai saako heidän mukaan myös sellaiseen oppimistilanteeseen, jossa he itse jakavat tietoa ja rakentavat sitä aktiivisesti muiden kanssa."

Yhtenä konkreettisena keinona asiantuntijuuden jakamisessa esitettiin videon käyttöä. Keskustelussa pohdittiin videon mahdollisuuksia välittää tasokkaita vierailuluentoja tai toteuttaa seminaareja, joiden opiskelijat eivät ole kaikki samassa paikassa.

Keskusteluissa tuotiin esiin, että erilaisista lähtökohdista johtuen ihmisillä on samoihin asioihin hyvinkin erilainen näkökulma. Kuinka tämä seikka on otettu huomioon luennoilla ja kurssimateriaaleissa? Toisaalta oltiin sitä mieltä, että eri tieteenaloilla puhutaan eri käsitteillä. Yksi keskustelija ehdotti ratkaisuksi, että ilmiötä voisi tarkastella myös monesta eri näkökulmasta. Keskustelussa todettiin, että yksi teoria ei välttämättä kykene selittämään esimerkiksi oppimista riittävän kattavasti. "Onko edes olemassa yhtä ja ainoaa oikeaa totuutta?"

"Verkko-opetus synnyttää mielestäni uuden tieteidenvälisen foorumin, joka mm. pakottaa käsitteiden entistä tarkempaan määrittelyyn ja aitoon dialogiin eri tieteiden edustajien kesken."

"Yhteisessä opintokokonaisuudessa eri moduuleista vastaavilla opettajilla voi olla hyvinkin erilainen oppimiskäsitys ja pedagogiset menetelmät. Jotta kurssikokonaisuudesta tulisi mahdollisimman yhtenäinen ja mieluummin enemmän kuin osiensa summa, pitäisi (verkko)-opetuksessa käytössä olevien menetelmien ainakin jossain määrin olla oppimisfilosofioiltaan yhtenäisiä."

Keskusteluista kävi ilmi, että kollegan antamaa palautetta omaan asiantuntijuuteen liittyen ei ole helppoa ottaa vastaan. "Aiemmin yksin ja omassa kammiossa mietitty oppimiskokonaisuus tuleekin kurssikokonaisuudessa yhtä lailla kollegan arvioitavaksi." Tässä yhteydessä koettiin, että opettamisesta ja sen kokemisesta yliopisto-opettajien kesken puhutaan aivan liian vähän. Asiantuntijana oleminen tutussa seurassa koettiin myös hankalaksi. Omassa laitoksessa asiantuntijan roolia ei ole helppo saada.

"Kovin helposti lokeroimme naapurimme johonkin luokkaa. Sitten, kun hän murtautuu ulos, emme hyväksykään uutta roolia. Itse olen kokenut vaikeaksi sen, että kun on laajentanut perspektiiviään, toiset eivät ole kiinnostuneita, ihan periaatteesta."

Keskustelulistalla nousi esiin myös TieVie-koulutuksen (5 ov) Arviointi-verkkojaksolla keväällä 2002 syntynyt oppimisen määritelmä, jota pidettiin kohtalaisen hyvänä määritelmänä oppimiselle. Arviointi-jaksolla osallistujat olivat määritelleet oppimisen seuraavasti: "Oppiminen ei ole pelkästään tiedon lisääntymistä, vaan ajattelun jatkuvaa muuttumista ja kehittymistä. Oppimisella tarkoitetaan suhteellisen pysyviä, kokemukseen perustuvia muutoksia yksilön tiedoissa, taidoissa ja valmiuksissa sekä näiden välityksellä itse toiminnassa." Keskusteluissa nostettiin esiin myös avoimen yliopiston www-sivuilla oleva A.W. Combsin määritelmä oppimisesta: "Oppiminen koostuu aina kahdesta osasta. Ensiksikin on oltava avoin uudelle tiedolle tai uusille kokemuksille. Toiseksi on löydettävä asioille oma ja yksilöllinen merkitys." Yksi osallistuja ehdotti, että ensimmäistä määritelmää voisi kehittää muotoon: "Oppimisen tuloksena syntyy suhteellisen pysyviä jne..." Toisaalta keskustelussa oltiin sitä mieltä, että prosessi jo itsessään pitää sisällään muutoksen. Myös määritelmän käsitteiden "pysyvä" ja "muutos" välillä nähtiin lievä ristiriita.

Ryhmän homogeenisuudesta

Verkkojaksolla pohdittiin myös ryhmän muodostamiseen liittyviä ongelmia. Jos ryhmät muodostetaan vapaaehtoisuuden pohjalta, niin ongelmaksi saattaa muodostua homogeenisuus. Keskustelijoita askarrutti se, miksi opiskelijat eivät yleensä vapaaehtoisesti muodosta mahdollisimman heterogeenisiä ryhmiä, vaan pyrkivät homogeenisyyteen. Toisaalta aikaisemmissa verkkotutkimuksissa on todettu, että verkossa keskustelut ovat jääneet usein liian pinnallisiksi ja yksi syy voi olla, että ns. yhteinen kieli puuttuu tai ryhmä ei pysty muodostamaan ns. yhteistä perustaa, joka edistäisi vuorovaikutusta syvemmälle tasolle. Voisiko olettaa, että jos ryhmä on homogeeninen, niin myös keskusteluissa päästään 'syvemmälle'? Homogeenisten ryhmien ongelmana nähtiin, että niissä erilaiset näkökulmat eivät välttämättä tule riittävän hyvin huomioonotetuiksi.

Hyvänä pidettiin sitä, että pedagoginen muutos tuntuu olevan vahvasti tämän koulutuksen keskeinen juonne, jolloin monitieteisyys varmasti löytää tiensä osallistujien projekteihin.

Tuutorin ja opettajan keskusteluun osallistuminen

Kouluttajajuonteen keskustelualueella pohdittiin tuutoreiden roolia ja tehtäviä verkossa. Oltiin sitä mieltä, että tuutoreita tarvitaan, mutta heillä on oltava myös selkeästi määritellyt tehtävät. Samoin pohdittiin myös tutorin ja opettajan suhdetta. Keskusteluissa nähtiin merkityksellisenä myös vastuullisen opettajan panos. Hänen tulisi antaa riittävästi ohjeita myös tuutoreille, jotta he tietävät, missä mennään ja mitä heidän edellytetään tekevän. Verkkotuutorin ja opettajan välisestä suhteesta todettiin seuraavaa:

"Kuvittelisin, että, jako on sama kuin lähiopetuksen luentokurssilla, jossa on opettajan pitämät luennot ja ohjaajan pitämät harjoitukset. Opettaja on opettaja ja tuutori on ohjaaja. Opettajan tavoite on opettaa opiskelijoille (ohjata opiskelijat oppimaan :) uutta asiaa, joten hänen kommenttinsa ovat uuteen asiaan ohjaavia. Tuutori provosoi keskustelemaan ja vastaa opiskelijoiden kysymyksiin käsitellyistä aiheista (ehkä odottaa ensin, että joku opiskelijoista vastaisi, ja vastaa itse jos ei kukaan muu tiedä)."

Verkkojaksolla keskusteltiin myös siitä, miten luoda merkityksekkäitä merkitysneuvotteluja ja samalla jakaa asiantuntijuutta. Ratkaisuksi ehdotettiin esimerkiksi työparien hyödyntämistä opetuksessa. Voisiko opettajista koota pienen työryhmän, jossa koetetaan hyödyntää opettajien asiantuntijuutta omalla alallaan?

"[Näkökulma ei silloin olisi, että] opettajat jakavat tietämystä (mm. tuottavat www-pohjaista oppimateriaalia) ja opiskelijat ottavat vastaan" vaan "opettajat ottavat opiskelijat tiedeyhteisön toimintaan oppimaan sille ominaisia toimintatapoja - tiedon tuottamista ja tutkimusta (tarkoittaa vaikka jonkin aineiston/kysymyksen yhteistä tarkastelua verkossa)".

Strategiajuonteessa pohdittiin, voitaisiinko strategialla edistää verkottumista asiantuntijatasolla. Ongelmana nähtiin se, että toisaalta on asiantuntijan tietoa, josta halutaan pitää kiinni oman tiedeyhteisön erityisosaamisena, mutta toisaalta myös halutaan tehdä yhteistyötä ja jakaa tai vaihtaa tietoa muiden saman alan instituutioiden ja tutkijaryhmien kanssa.

"Olisi loistavaa saada asiantuntijuuden jakaminen todelliseksi voimavaraksi ja rohkaista itsekseen puurtavia tutkijoita / opettajia / projektityöntekijöitä verkkojulkaisemisen pelkojen yli."

"Tää sitouttaminen on se toinen iso juttu. 'Lääkärit' usein uskoo ja muuttaa näkemyksiään vasta kun on evidence based faktaa, jolla voi perustella toiminta tavan muutosta. Luulisin ettei kovin isoa omistajuutta saa luotua, jollei ensin ole joitain hyviä esimerkkejä ja osoitusta siitä että tämä konsepti toimii ja antaa jotain uutta itse kunkin toimintaan. Ehkä siis kannattaa aloittaa tällaisesta innostuspaketin suunnittelusta?"

3. Autonomia/itseohjautuvuus

Autonomia/itseohjautuvuus -listalla pohdittiin mahdollisuuksia muuttaa perinteistä opetusta siten, että osa opetuksesta voitaisiin oikeasti siirtää verkkoon ja korvata siellä tai sitä kautta tapahtuvalla itseohjautuvalla opiskelulla. Itseohjautuvuus nähtiin vahvana sosiaalisena elementtinä. Oltiin sitä mieltä, että verkkotyöskentelyn astuessa kuvaan, täytyy myös lähiopetuksen muotojen muuttua. Yksi tapa voisi olla luentomateriaalin siirtäminen verkkomuotoon. Ratkaisuksi tarjottiin myös itseohjautuvaa toimintaa ja ongelmalähtöisiä opetusmenetelmiä.

Ongelmalähtöisessä opiskelussa toimiviksi apuvälineiksi todettiin ns. keissipankit. Keskustelussa pohdittiin, voisiko niiden tuottamisessa hyödyntää enemmän myös opiskelijoita? Opettajat voisivat antaa asiantuntija-apua opiskelijoille sekä keissien tuottamiseen että niiden ratkaisemiseen.

"Muuten on mielestäni vaikeaa ymmärtää, miksi pitäisi tavallisessa opetustyössä rakentaa ja kehittää kaikenlaisia verkko-oppimismalleja ja kursseja vain saadakseen tehdä entistä enemmän töitä. Uuden menetelmän pitäisi mielestäni jossakin vaiheessa alkaa korvata vanhoja menetelmiä tai vähentää vanhanmallista työtä."

Tekniikkajuonteessa mietittiin keinoja itseohjautuvuuden mahdollistamiseksi, etteivät työmäärät nousisi kohtuuttomiksi. Tietyn itseohjautuvuuden ja autonomian tasoa pidettiin välttämättömänä. Yhtenä konkreettisena keinona esitettiin konsulttipäivystyssysteemin tai -verkoston perustamista. Myös opiskelijaresurssia voitaisiin käyttää nykyistä enemmän hyödyksi joko tukihenkilöinä, verkkokurssin rakentajina tai apuopettajina.

Keskustelijat pitivät tärkeänä, että tvt-taidot saataisiin luontevaksi osaksi opettajuutta. Tekniikkajuonteessa nousi esiin konkreettinen tavoite:

"Tvt-taidot luontevaksi osaksi opettajuutta. Saada opettajat tajuamaan ettei verkko-opetus ole jotain "erillistä", vaan luonnollisen kehityksen tulos. Opettajalle verkko-opetustyökalujen tulee lopulta olla jotain, mitä ei tarvitse liikaa ajatella; käytön pitäisi olla niin luontevaa, että opettaja voi keskittyä täysin sisällöntuotantoon. Opettajan tvt-taidot tulee olla sillä tasolla, ettei tukihenkilön puhelin soi joka toinen minuutti. Tukihenkilöitä kyllä tarvitaan se on selvä, tarve ei tule poistumaan olivat opettajan taidot kuinka hyvät tahansa. Muttei opettaja nykyäänkään soita ja kysy kuinka lyijykynää käytetään tai voinko tulla teroittamaan sen. Tietty itseohjautuvuuden ja autonomian taso on välttämätön, muutenhan yhteiskunta on vararikossa palkattuaan legioonan tvt-tukihenkilöitä per tiedekunta."

Kouluttajajuonteessa nostettiin esiin näkökulmia 'casejen' hyödyllisyydestä oppimisen teorian kannalta. Keskusteluissa tuotiin esiin ainakin kolme perustelua:

niissä on mahdollista löytää eritasoisille käyttäjille sama konteksti eli ne toimivat useilla tasoilla (yleensä)
niihin pystyy rakentamaan aitoa elämää simuloivan ympäristön, mikä lisää sovellettavuutta
niiden avulla voidaan opettaa monenlaisia seikkoja

Casejen ongelmana pidettiin sitä, että niistä ei aina selviä sen takana oleva malli. Casejen rakentaminen nähtiin vaativana ja aikaa vievänä toimintana. Tärkeänä casen rakentamisessa pidettiin sitä, että niistä muodostuu oppimisen kannalta mielekäs kokonaisuus. Hyvän casen nähtiin sisältävän myös metatietoa: mitä tässä opiskellaan, minkä vuoksi, kuka laatinut jne. Oppimisen kannalta nähtiin tärkeänä, että on olemassa monenlaisia mahdollisuuksia. Pelkkä casen tarjoaminen ei välttämättä riitä vaan tarjolla pitäisi olla esimerkiksi teoreettinen tietopaketti, mahdollisia lähteitä asiasta tai pelkistettyjä harjoituksia. Toisena tapana esitettiin casen rakentamista tietyn ongelman ympärille. Tällöin ongelma voi olla myös oppijan itse muotoilema, omasta tarpeestaan käsin. Keskustelussa korostettiin myös sitä, että yleensä case ei kuitenkaan yksin riitä, vaan sen rinnalle tarvitaan myös muuta tukimateriaalia.

Tukihenkilöjuonteessa todettiin verkkomateriaalin osalta seuraavaa:

"Materiaali pitäisi siis linkittää sellaiseen paikkaan, että se olisi helposti kaikkien nähtävillä ja sen tulisi myös olla kokeilemaan innostavaa. Kollegat on saatava innostumaan asiasta luomani materiaalin pohjalta ja siinä sitä onkin haastetta kerrakseen. Huonosti toimiva sivusto tai sekava sisältö karkottavat tehokkaasti kaikki kokeilijat. Sivuston rakenne, materiaalin sisältö ja jäsennys on oltava mallikas unohtamatta opetuksellisia näkökulmia."

Verkostojuonteessa autonomia ja itseohjautuvuus yhdessä motivaation sitoutuneisuuden kanssa askarruttivat materiaalin interaktiivista taustaa vasten. Keskusteluissa nähtiin, että kaikki eivät halua tulla tai heiltä puuttuu kyky itsenäiseen opiskeluun. Autonomisuutta ei nähty geneettisenä ominaisuutena vaan keskustelijoiden mielestä siihen tarvitaan ohjausta. Keskustelu herätti mm. seuraavanlaisia pohdintoja: Miten verkon kautta voidaan ohjata? Tarvitaanko jatkuvaa "herättelyä"? Keskusteluissa pohdittiin myös sitä, kuinka sellaista yhteistoiminallista henkeä on mahdollista herättää, jossa jokainen ryhmän jäsen olisi sitoutunut osallistumaan toimintaan ja olisi jatkuvassa vuorovaikutuksessa muiden kanssa?

Verkkojaksolla todettiin, että yhteistoiminnallisuus vaatii ihmisiltä paljon. Ihmisten täytyy luottaa toisiinsa ja uskaltaa tuoda julki omaa osaamistaan. Sen nähtiin vaativan myös kykyä dialogiin, jossa korostettiin aitoa kiinnostusta toisen välittämään viestiin. Autenttinen, ongelmalähtöinen tehtävänasettelu nähtiin yhtenä mahdollisuutena yhteistoiminnallisuuden edistämisessä. Yhteisöllisyyttä ei nähty syntyvän ilman yhteistä oppimisen kohdetta. Oltiin sitä mieltä, että kohteen pitäisi olla riittävän monimutkainen ja aito, jotta erilaiset oppijat voisivat siitä innostua. Autonomisen oppimisen uskottiin vaativan entistä enemmän sekä opiskelijalta että opettajalta.

Oppijan itseohjautuvuuden taidoissa nähtiin olevan kysymys oppimisen kulttuurin muuttumisen hitaudesta, ja vasta toissijaisesti oppijan henkilökohtaisista taipumuksista. Keskusteluissa ei nähty perusteltuna ajatella, ettei joku pystyisi itseohjautuvaan opiskeluun. Opiskelija on sosiaalistunut ja kasvanut sellaiseen opiskeluun, jossa oman toiminnan ohjaamisella tai yhteisöllisyydellä on vain rajallinen rooli.

Tärkeänä seikkana verkko-opetuksessa koettiin, että usein odotetaan liian nopeaa oppimiskulttuurin muutosta. Yhden lukukauden kurssit eivät ehdi palvella itseohjautuvuuden periaatetta. Keskusteluissa todettiin, että usein sekä verkossa työskentely että tutkiva oppiminen ovat opiskelijoille uutta. Itseohjautuvan oppimisen pedagogiset periaatteet soveltuvat keskustelijoiden mielestä paremmin hieman pidempien kokonaisuuksien (n. 6-10 ov:n) toteuttamiseen kuin lyhyille kursseille.

Oppimiskulttuurin muutoksen hitaus nähtiin syynä mahdollisiin hankaluuksiin itseohjautuvuuden kanssa niin opiskelijoiden kuin opettajienkin kohdalla. Tähän liitettiin myös pelko opetuksen laadun heikkenemisestä. Itseohjautuvuuteen perustuva opetus ei saisi tarkoittaa sitä, että opiskelijat jäävät täysin oman onnensa nojaan. Tällä nähtiin olevan yhteyksiä myös kurssien keskeyttämiseen.

"Yhä edelleenkin voi kuulla tiettyjä epäilyjä ja pelkoja sen suhteen, että verkko-opiskelu ja itseohjaaminen tekevät opettajan muka tarpeettomaksi."

Itseohjautuvuuden nähtiin korostuneen verkko-oppimisen myötä. Tässä yhteydessä viitattiin myös siihen, että perinteisempi opetus sopii toisille paremmin kuin toisille. Itseohjautuvuus herätti myös pelkoa siitä, että perinteinen opetus häviäisi kokonaan. Keskusteluissa korostettiin kuitenkin, että kysymys on täydentävästä, ei niinkään korvaavasta opiskelumuodosta.

4. Dialogi/vastavuoroisuus

Dialogi/vastavuoroisuus -listalla oltiin huolestuneita passiivisesta yliopistoelämästä. Muutosta lähdettiin hakemaan opettajista. Keskusteluissa kysyttiin, miten aktivoida kaikkia osapuolia dialogiin uusien teknisten työkalujen avulla. Keskustelijoiden mielestä opettajat olisivat halukkaita käyttämään tvt:n tuomia mahdollisuuksia omassa opetuksessaan, jos heille olisi tarjolla valmiita, "räätälöityjä" harjoituksia ja toimintamalleja. Eräässä keskustelussa korostettiin, että opettajan pitäisi osata kyseenalaistaa myös omaa rooliaan ja opettamismenetelmiään. Dialogin puute koettiin hallitsevana elementtinä perinteisessä opetuksessa, mutta tvt-perustaisessa opetuksessa sitä ei koettu ongelmaksi.

"Opettajat eivät taas yleensä millään tavalla rohkaise oppilaita avoimeen keskusteluun, millä kyllä saattaa pari kysymystä saada aikaiseksi. Opiskelijat eivät toisaalta myöskään edes anonyymisti halua kertoa esim. mitkä ovat heidän ongelmakohtiaan."

"Opettajat eivät toisaalta yleensä meillä ole sitten opiskelijoille 'viitsineet' vastata, vaikka jonkun kurssin keskustelupalstalla heille kysymyksiä olisikin tullut."

"Suuri kynnys opiskelijoiden haluttomuuteen kysyä esim. luennolla on se, että ajatellaan että pitäisi osata kysyä "fiksusti" ja viimeistellä ongelma selkeästi. Oikeat ongelmathan eivät ole tällaisia."

Yksi keskustelija listasi seuraavia dialogiin liittyviä huomioita:

Dialogin ideana on kerätä keskeisiä ongelmia kurssiin liittyen, jakaa opiskelijat keskusteluryhmiin ja laittaa heidät yhdessä ratkomaan ongelmia.
Mikäli opiskelijat halutaan 'pakottaa' käyttämään keskustelualustaa (mikä ei kait kuitenkaan ole itseisarvo) täytyisi sen käyttämisestä olla selkeää hyötyä heille (hyötyyn ei riitä se, että käyttö kuuluu osana kurssin suoritusta/vaikuttaa arvosteluun, ei yliopistossa ainakaan pitäisi).
Etäopiskelussa tai aineissa, kuten filosofia tai matemaattinen mallintaminen (siis kun vastaukset eivät enää ole yksikäsitteisiä tai matemaattisen eksakteja).
Keskustelu/keskustelualustat ovat luontevia ja toimivat varmasti hyvin.
Opiskelijat lähettävät yleensä henkilökohtaisia sähköpostiviestejä, vaikka palautetta/toiveita/kysymyksiä kuinka pyydettäisiin keskustelualueelle. Opettaja voisi tietysti jälkikäteen lisätä sähköpostitse saamiaan kysymyksiä usein kysyttyjen kysymysten alueelle (FAQ).
Julkinen keskustelu ei taida olla kovinkaan suosittua ainakaan Suomessa.

Tehtävien eriyttäminen ja roolittaminen nähtiin mahdollisina keinoina dialogin edistämisessä.

"Yksi [keino, tapa] on ollut leikitellä erilaisilla rooleilla joko niin että jaetaan tehtäviä eri henkilöille keskustelun ajaksi tai niin, että viritellään "tiedostavaa" keskustelua erityyppisistä kysymyksistä."

Toisaalta tällaiset roolipelit koettiin vähän kiusallisiksikin. Niiden nähtiin toimivan silloin, kun osallistujat pystyvät riittävästi samaistumaan tilanteeseen ja uuteen persoonaansa. Osa ihmisistä ei kuitenkaan koskaan tunnista roolipelejä omakseen.

Dialogin lisääminen koettiin mahdollisena virtuaaliopiskelun myötä. Yhtenä konkreettisena esimerkkinä esitettiin, että tekniikan opettamisen ohessa voisi kertoa virtuaaliopiskelun lisäarvon oppimisessa. Tällöin argumentit on kuitenkin oltava valmiina.

Keskusteluissa pohdittiin myös sitä, kuinka organisaatio saadaan keskustelemaan pedagogisista ongelmista ja kuuntelemaan tvt:n mahdollisuuksista ja jopa kehittelemään tvt:n tukemia pedagogisia ratkaisuja? Tämän nähtiin olevan ns. "hot topic" monella pedagogisella tukihenkilöllä.

Verkko-opetukseen tutustumisen koettiin olevan opettajille työlästä. Keskustelijat olivat sitä mieltä, että opettajien on saatava tvt-opetuksesta lisäarvoa. Keskusteluissa todettiin, että verkko-opetuksessa on nähtävissä sama ilmiö kuin missä tahansa tietotekniikkaan liittyvässä opettelussa, "alussa rasittaa, mutta kun oppii hyödyntämään mahdollisuuksia, aikaa säästyy."

"On muistettava, että jos tvt-tukihenkilöllä on jotain sanottavaa tekniikasta tai verkko-opetuksen pedagogisista perusperiaatteista, opettajilla on yleensä vuosikymmeniä yliopisto-opettajan ja oman alansa huippuosaajan kokemusta."

Yhteisen kielen määritteleminen dialogissa koettiin ensiarvoisen tärkeänä. Kuvien ja omien ajatusten yhdistämisen uskottiin saavan ihmiset keskustelemaan omista tunnoistaan, asenteistaan, ennakkoluuloistaan ja kokemuksistaan yllättävällä tavalla.

Kouluttajajuonteessa dialogi nähtiin haasteena. Ensimmäisenä haasteena oli saada osallistujat keskusteluun mukaan. Seuraavaksi kysymykseksi nousi: miten tai minkälaisen ohjauksellisen tuen avulla osallistujille annettaisiin mahdollisuus kehittyä, jotta keskustelusta edetään dialogiin asti.

Keskustelussa nousi esiin Helena Aarnion ja Jouni Enqvistin ITK-päivillä huhtikuussa 2003 pitämä esitys verkkodialogin tukemiseen liittyen. Tutkijoiden mukaan onnistuneen dialogin rakentamisessa ovat tärkeitä seuraavat asiat:

toisiin suhtaudutaan avoimesti ja vakavasti ja jokaisen ajatuksenkulkija pidetään tärkeänä
uskalletaan kertoa kehitteillä olevia sisältöjä
esitetään tiedustelevia kysymyksiä (sekä sisältöön että prosessiin liittyviä)
työskentely on tarvittaessa lineaarisen tiukkaa
kysymyksiin ja muihin mukaantuloihin reagoidaan nopeasti
viestien lähettämisen aikaväli ei saa olla kovin pitkä
kohdentunut jakaminen (= hyppimisen vastakohta)
työskentelyn vaikeat vaiheet osataan selvittää tutkivaa otetta tehostamalla ja tiukentamalla
välisynteesejä pitää tehdä
ryhmän heterogeenisyys on yhteydessä käydyn dialogin tahmeuteen ja epäonnistumiseen.

Keskusteluissa tultiin siihen tulokseen, että kurssin tavoitteiden avaaminen opiskelijalle on erityisen tärkeää kun opetusmenetelmänä on keskustelu/dialogi. Opettajien tehtäväksi dialogin osalta määriteltiin myös oppimaan oppimisen tavoitteen selventäminen. Keskustelussa korostettiin, että tavoitekuvaus ei saa jäädä vain sisällön tavoitteen kirjoittamiseen vaan työskentelyn toiminnallinen tavoite on yhtälailla tehtävä selväksi. Aitoon dialogiin pääsemisen nähtiin edellyttävän harjoittelua, jossa myös kehitytään. Kykyä käydä dialogia ei pidetty syntymälahjana.

5. Kokemuksellisuus

Kokemuksellisuus-teemassa pohdittiin kokemuksellisen oppimisen teoreettisia lähtökohtia verkko-opetuksen taustalla. Keskeisenä nähtiin, että kurssin suunnittelijalla tulee olla hyvin perusteltu näkemys kurssinsa tavoitteista. Keskusteluissa puheenaiheeksi nousi myös virtuaalikurssien passiivisuus. Virtuaalikurssien ongelmana nähtiin passiivinen ja vanhentunut tiedonkäsitys eli että on olemassa tietty tietopaketti, joka on saatava opiskelijoiden päähän. Samalla tuotiin esiin, että käsitys oppimisesta voi olla myös kehittyneempi, jolloin opiskelijoilta vaaditaan aktiivisuutta. Tällaisesta yhtälöstä nähtiin muodostuvan tiukahko sisältö, jossa opiskelijoille yritetään tehdä jotain keskusteltavaa tai työstettävää.

"Eri asioita opitaan eri tavoin, siksi samanlaiset virtuaalikurssit eivät aina toimi. Ja jos ajatellaan tavoitetta vähän yksinkertaistettuna: ihminen oppii sitä, mitä hän tekee. Jos halutaan osata peruskäsitteet, työskennellään niiden parissa. Jos halutaan oppia jonkin ilmiön syyt, pohditaan niitä syitä (EI: luetaan niistä syistä)."

Kouluttajajuonteessa puhuttiin kokemuksellisuuden suppeasta näkökulmasta ja viitattiin Kolbiin. Samalla keskusteluun otettiin mukaan siirtovaikutuksen käsite, joka herätti keskustelua reflektoinnin ja transferenssin erosta.

"Mielestäni ero on siinä, että reflektoida voi päämäärättömästi. Reflektion ei tarvitse vaikuttaa tässä ja nyt yhtään mihinkään. Reflektio merkitsee kokemuksen purkua ja se voi jatkua forever. Vaikka, reflektioekspertit kylläkin odottavat, että samassa vedessä et voi koskaan seistä eli kaikki virtaa, jolloin ko. henkilö muuttuneena alkaa polkea eteenpäin. Transferenssia on, jos maantiedon tunnilla opiskellaan karttojen avulla ja hallitaan homma. Kun sitten historian tunnilla aletaan tutkia karttaa, oppilas siirtää samoja opittuja taitoja tähän peliin."

Tässä yhtälössä tranferenssi ajateltiin pragmaattisena. Reflektio puolestaan nähtiin monisäikeisempänä. Kokemuksellisuus tuotiin esiin kokonaisvaltaisena ja kontekstissa tapahtuvana.

Verkostojuonteessa kokemuksellisen oppimisen lähestymistapa tuli keskustelussa esiin teoreettisesti kiinnostavana viitekehyksenä, jonka avulla on mahdollista ylittää vallitsevien oppimiskäsitysten yksilökeskeistä ja mentalistista luonnetta. Osanottajien kokemuksista puhuminen ja reflektoiminen nähtiin soveltuvan yksilökeskeisiin oppimisteorioihin, jolloin se ei pakota tutkijoita näkemään ihmisen toimintaa radikaalisti kontekstuaalisena ja tilannesidonnaisena.

Kokemuksellisen oppimisen lähtökohta ja emansipatoriset tavoitteet nähtiin tärkeinä, mutta samalla suhtauduttiin kriittisesti sosiaalisten käytäntöjen näkökulmaan oppimisessa. Perinteisten teorioiden nähtiin tavoittavan oppimisen kokemuksellista tai fenomenaalista puolta. Haasteena esitettiin näkökulman radikaalia muuttamista.

"Sosiaaliset käytännöt tulevat ensin ja uskomukset sitten. Ensin muutetaan käytännön toimintaa ja löydetään uusi tapa toimia ja sitten luodaan sitä vastaavat muuttuneet uskomukset." Uskottiin, että koko oppimisen teoria voitaisiin kumouksellistaa kääntämällä käsitteellistäminen ja käytäntöjen suhde päinvastaiseksi, eli asetetaan käytäntö kaiken pohjaksi ja käsitteellistykset toissijaiseksi."

Opetuksen uudistamishankkeissa resursseja tulisi suunnata uudenlaisten sosiaalisten käytäntöjen (roolit, työnjako, aikataulu) tukemiseen kuten verkko-oppiminen. Verkko-oppimisen sosiaalisten infrastruktuurien tutkimus nähtiin tärkeänä. Infrastruktuurien tutkiminen vaatii uudenlaista metodologiaa. Oltiin sitä mieltä, että perinteiset menetelmät soveltuvat jo aika hyvin oppimiskokemusten erittelyyn, mutta sosiaalisten infrastruktuurien tutkimus tuntuu edellyttävän toisenlaista metodologiaa. Tämä viritti lisää kysymyksiä: Millä tavalla sosiaaliset käytännöt tukisivat verkko-oppimista? Millä tavalla tämä sosiaalinen infrastruktuuri on erilainen verkossa ja kasvokkain?

Myös läpinäkyvyys, keskeneräisyys ja dialogisuus puhuttivat kokemuksellisuus-teeman alla. Keskustelussa kannatettiin avoimuutta ja läpinäkyvyyttä, prosessien näyttämistä, keskeneräisyyden paljastamista ja sietämistä. Keskusteluissa toivottiin, että prosesseihin sisältyy enemmän läpinäkyvyyttä. Keskustelun mukaan korkeakouluopiskelijoiden verkko-opiskelussa on empiirisesti todettu, että ajatukset antavat lukijalle tilaa tuoda mukana omia tulkintojaan ja osallistua tutkimusprosessiin ja sen jakamiseen. Autoritatiivisen tiedon referointi on harvoin rohkaissut jatkopohdintaan, mutta oman keskeneräisen työskentelyteorian luominen antaa tilaa ja kutsuu myös toisten ajatuksia.

Keskusteluissa todettiin, että ajattelevan oppimisyhteisön muodostamisessa keskeneräisillä ajatuksilla on tärkeä episteeminen rooli. Ihmisillä on taipumus kutistaa omaa ajatteluaan, koska auktoriteettien valmiita ajatuksia pidetään totuuksina.

Läpinäkyvyys liitettiin työelämän modernisaatioprosesseihin. Läpinäkyvyys koettiin tässä yhteydessä myönteisenä. Uhkana se nähtiin silloin, jos se merkitsee tilan pienenemistä omassa työssä.

Dialogisuus nähtiin yhteisöllisyyden edellytyksenä, jossa korostuu keskeneräisyys. "Omassa kulttuurissamme vaan olemme oppineet siihen, että kaiken pitää olla valmista ennen kuin se julkaistaan. Tämä johtaa siihen, että muilla on vaikea osallistua yhteiseen tekemiseen."

"Meillä elää myös mentaalisessa maisemassamme vahvana sananlasku keskeneräistä työtä ei näytetä hulluille eikä herroille."

6. Kriittisyys

Kriittisyys-teemassa nostettiin esiin kysymys, miten saada rohkeutta verkkotyöskentelyyn, mutta samalla myös lieventää itsekriittisyyttä. Mistä joutuu, että keskeneräisiä töitä ei haluta antaa muille luettavaksi? Itsekriittisyys nähtiin suomalaisten perusluonteenpiirteenä. "Omia töitä ja saavutuksia ei helposti kehuta ja jos toinen kehuu niin sitten pitää vähätellä että enhän minä nyt tässä mitään, pikku homma vain, kuka tahansa sen olisi tehnyt." Olennaisena pidettiin, että opittaisiin arvostamaan sekä omaa itseä että omia ja toisten ajatuksia. Ryhmän koolla nähtiin olevan merkitystä ilmapiirin turvallisuuteen.

"Kasvokkain ja pienissä ryhmissä tutustuimme toisiimme ja annoimme palautetta toistemme portfolioiden etenemisestä. Tällöin omat 'hengentuotteet' oli siis julkistettu aluksi pienemmälle porukalle ja vasta siltä saadun kritiikin jälkeen suuremmalle joukolle. Tämä auttoi ainakin siinä koulutuksessa rakentamaan avointa ja turvallista ilmapiiriä."

Kokonaisuudessaan verkossa järjestetyillä kursseilla mielikuva toisesta muodostuu pelkästään lähetettyjen viestien ja dokumenttien perusteella. Keskustelun aloittaminen verkossa koettiin helpommaksi, jos osallistujat ovat edes kerran tavanneet toisensa ennen sitä. Näin mielikuva toisesta voidaan muodostaa sekä verkossa että kasvokkain. Keskustelutyökalut eivät ole välinearvoaan merkityksellisempiä.

"Pitäisikö keskittyä olennaisempaan, itseä kiinnostavimpiin keskusteluihin - miksi, koska näin jää aikaa pohtia ja miettiä asioita, eikä myöskään omaksumiskyky kuormitu liikaa.... meidän kapasiteettimme omaksua asioita lyhyellä aikaa on rajallinen ja kenties vaikeinta tässä on hyväksyä se, että pitäisi tehdä itsellensä selkeitä rajauksia... kun olisi toisaalta niin mielenkiintoisaa nähdä, mistä muut keskustelevat ja voin jopa oppia jotain uutta, niinpä... mutta aikaa on rajallisesti."

Keskusteluissa tuotiin esiin, että "heitettyjäkään ajatuksia" ei kannata vähätellä. Niissä saattaa olla potentiaalia, joka kantaa pitkällekin. Loppuun asti hiotut ajatukset eivät välttämättä synnytä laadukasta keskustelua. Pääasiana koettiin mielenkiintoisten keskustelujen synnyttäminen, jossa ryhmän yhteisellä tehtävällä on keskeinen rooli. Ryhmän yhteisen toimintakulttuurin uskottiin syntyvän tekemisen kautta.

7. Reflektio

Kouluttajajuonteessa heräsi pohdintaa arvioinnista. Kurssin päätteeksi tehtävä arviointi ei keskustelijoiden mielestä tunnu enää riittävältä. He myös totesivat, että opiskelijat eivät välttämättä osaa reflektoida omaa oppimistaan vaan tarvitsevat tukea ja ohjausta siihen. Oppimispäiväkirjat koettiin hyvänä keinona edistää reflektiota, mutta niitä pidettiin myös varsin työllistävänä välineenä niin opiskelijan kuin opettajankin näkökulmasta. Tähän pulmaan ehdotettiin ratkaisuksi pienimuotoista oppimispäiväkirjaa, johon opiskelijat kirjaisivat ajatuksiaan matkan varrella, ja kurssin päättyessä reflektoisivat näitä ajatuksiaan.

Reflektoinnin onnistuminen edellyttää luottamuksen syntymistä. Luottamuksen synnyttäminen helpottaa myös ryhmässä tapahtuvaa reflektointia.

"...antamalla opiskelijoille palautetta, opettaja osoittaa olevansa kiinnostunut heidän oppimisestaan, ja opiskelijat panostavat enemmän itsearviointiin."

Itsearvioinnissa opiskelijan taitoja suositeltiin vertaamaan kurssin tavoitteeseen: "arvioi osaamistasi tavoitteisiin nähden". Myös jatkuvan arvioinnin merkitystä korostettiin, esimerkiksi niin, että arviointiin kiinnitetään erityistä huomiota kolmessa kohdassa kurssin aikana: alussa, puolivälissä ja lopussa.

Oppimisen tavoitteiden konkretisoimista pidettiin erittäin tärkeänä. Myös opiskelijan omat tavoitteet nähtiin merkityksellisinä. Kouluttajan ja opiskelijan tavoitteet eivät voi olla identtisiä. Tämä vaatii paneutumista myös opiskelijoiden taholta.

"Tavoitemäärittely auttaa opettajaa selkeyttämään opittavan asian / asioiden ydinkohtia sekä ohjaa opiskelijaa kiinnittämään huomiota keskeisimpiin asioihin. Minusta tavoitteiden määrittelyyn tulisi sisällyttää varsinaisen sisällön ohella myös sellaiset tavoitteet, jotka edistävät oppimisen taitojen kehittymistä. Esim. tavoitteissa todettaisiin, että tavoitteena on myös oppia vuorovaikutustaitoja, kirjoittamisen ja kriittisen ajattelun ja rakentavan pohdinnan taitoja. Jos esim. nämä asiat olisivat kirjattuna tavoitteisiin, niitä olisi helpompi myös nostaa arvioinnin kohteeksi."

Tavoitemäärittely verkossa - kadotetaanko silloin jotakin oleellista?

Keskusteluissa viitattiin Sanna Järvelän Oulun lähiseminaarissa 9.5.2003 pitämään esitykseen. Järvelä kertoi heidän tutkimuksesta, jossa kohteena oli opintojaksolla tapahtunut opiskelijoiden reflektio ja oppimisen laatu. Verkkokeskustelun laatua oli saatu parannettua sillä, että verkkotyöskentelyn välillä oli pidetty lähitapaamisia, joissa opiskelijaryhmän kanssa oli käyty eräänlaista metatason keskustelua meneillään olevasta verkkotyöskentelystä. "Lähitapaamisissa opiskelijat ja opettajat olivat yhdessä keskustelleet siitä, mitä verkossa oikeastaan oli tapahtunut, mistä siellä oli keskusteltu, miksi jokin asia oli toiminut ja jokin toinen ei, mikä oli helpottanut keskusteluun osallistumista ja mikä vaikeuttanut sitä, jne."

Keskusteluissa uskottiin, että koko opiskelijaryhmän yhteisestä välireflektiotilaisuudesta voisi olla apua myös opiskelijan henkilökohtaiseen itsearviointiin. Itsearviointia ei pidetty helppona tehtävänä opiskelijalle - ei edes aikuisopiskelijalle ja erilaisia tukitoimia opiskelijan oppimisen arvioinnin helpottamiseksi pidettiin tarpeellisina. Yhä edelleen korostettiin, että arviointi ei saa ajoittua ainoastaan kurssin loppuun, vaan myös väliarviointeja tarvitaan. Näillä uskottiin olevan yhteyksiä myös kurssin keskeyttämisten kanssa.

Yhdessä juonneryhmässä kysyttiin, voiko reflektoinnin nähdä yhtenä metakognitiivisena taitona? "Jotta olisimme hyviä oppijoita, me reflektoimme jollain tapaa omia ajatuksiamme ja testaamme niitä, oli sitten kysymys ajatustemme testaamisesta teoriatasolla tai sitten ajatuksien ja käytännön testaamista käytännön tasolla." Keskustelijat pohtivat, miksi reflektiota ei tuoda tietoisesti esille. Onko reflektio sisään rakennettu ominaisuus vaiko opittu taito?

"Reflektio tuntuu olevan sellainen asia, jota pitää usein tehdä muistakin kuin omista tarpeista lähtien."

Kiinnostavana kysymyksenä koettiin, kenelle oppimista pitää osoittaa ja miksi. Yksi osallistuja ihmetteli, miksi ei riitä, että oppija itse tietää oppineensa. Keskustelussa oli yhteneväinen kanta oppimistuloksiin. Ne nähtiin merkityksellisenä vain itseä varten. Keskustelussa tuli esiin, että opettajien mielestä opiskelijat tekevät suorituksia ainoastaan opintoviikkojen takia. Keskusteluissa pyrittiin miettimään keinoja oppimisen osoittamiseksi myös verkko-opiskelussa.

"Pidän oppimisen arviointia tosi mielenkiintoisena ja uutta oppimista tukevana, mutta en kuolemaksenikaan ymmärrä, miksi minun pitäisi osoittaa sitä jollekulle muulle kuin itselleni. Opintoviikkojen saamisen takiako?"

Oulun lähiseminaarissa (8.5.2003) professori Hannu Soinille esitettiin kysymys: "Kenellä on vastuu oppimisesta, opettajalla vai oppijalla?", johon luennoitsija vastasi: "Minä en ole vähääkään kiinnostunut siitä, oletteko te oppineet mitään, olen vain kiinnostunut siitä, osaanko minä opettaa." Vastausta pidettiin erinomaisena. Näin asian nähtiin olevankin, varsinkin aikuisten opettamisessa.

Keskusteluissa tuotiin kuitenkin esiin, että jos opettaja jostain syystä haluaa tietää, onko oppimista tapahtunut, hänellä tulee olla vapaus etsiä keinot asian selville saamiseksi. Keinot nähtiin tapauskohtaisina ja niiden nähtiin olevan sidoksissa tilanteeseen, kuten oppimisenkin. Ajateltiin kuitenkin, ettei kaikkiin tilanteisiin ole olemassa sopivia keinoja.

"Oppimisen taitojen pitäisi olla osana oppimisprosessia kaiken aikaa."

Reflektion uskottiin edistävän yksilön omaa pohtimista ja asioiden jäsentämistä. Todellista merkitystä sillä nähtiin olevan vasta silloin, kun asianomainen voi reflektoida muiden kanssa eli rakentaa hyödyllisen dialogin vastavuoroisuuden periaatteella.

Keskustelijoiden väliseksi sopimusasiaksi nähtiin, tuleeko keskustelut käydä julkisena vai ei. "Tuntuu usein siltä, että arviointi kytketään oppimistapahtumaan siten, että ilman julkista "itsensä paljastamista" ei saa suoritusmerkintää." Tällä pelättiin olevan vaikutuksia, että osa hyvistä reflektointikumppaneista rajautuu ulos keskusteluista.

"Minulla esim. yksi parhaita kumppaneita on tyttäreni, joka juuri valmistuu opettajaksi. En tunne pienintäkään halua kirjoittaa keskusteluistamme tänne [verkkokeskusteluun]."

"Minua kyllä harmittaa reflektio reflektion vuoksi, vaikka asia on perin yksinkertainen kuten jo aikaisemmin totesin."

"Tuntuu siltä, että reflektiota tulee silmistä ja korvista ulos. Siinä on muodin hurmaa, vaikka kysymyksessä on aivan yksinkertainen asia: mietitään sitä, mitä on tullut tehdyksi ja katsotaan eteenpäin tältä pohjalta."

Keskustelijoiden mielestä reflektion pitäisi olla luontevaa ja asioita eteenpäin vievää. Reflektion tulisi saada ihmiset ajattelemaan konkreettisesti oppimiskokemuksiaan teorian valossa eli käsitteellistämään tuttuja asioita ja viemään ne takaisin teoriaan.

8. Sitoutuminen/motivaatio

Kouluttajajuonteessa sitoutuminen-teema alkoi keskustelulla, jossa ongelmana oli osallistujien koulutuksen keskeyttäminen ja heidän suoritustensa jääminen "roikkumaan". Esimerkiksi opetushenkilökunnalle järjestetyissä koulutuksissa on huomattu, että osallistujat keskeyttävät aloittamiaan koulutuksia. Koulutukseen tullaan innokkaina ja motivoituneina, mutta viimeiset kurssitehtävät jäävät tekemättä. Kurssin keskeyttämisen yhtenä mahdollisena syynä pidettiin sitä, että kurssilta oli jo saatu se, mitä oli tultu hakemaan. Loppumerkintää ei koeta tarpeellisena, jos koulutus ei ole osa jatko-opintoja tai se ei liity jatkotutkimukseen. Ylipäänsä ongelmallisena koettiin, miten saada henkilökunta lähtemään mukaan ja sitoutumaan koulutuksiin ja osallistumaan erilaisiin esittelytilaisuuksiin.

Verkkojaksolla pohdittiin, onko ylipäätään perusteltua vaatia, että kaikkien aloittaneiden tulisi suorittaa koulutus loppuun. Henkilöstökoulutuksen tarkoitushan on antaa uusia tietoja ja taitoja ei niinkään muodollista suoritusmerkintää. Osallistujien osaamisen, kokemusten ja tarpeiden kartoittamista kurssin alussa pidettiin tärkeänä. Keskustelussa pohdittiin myös osaamisen arvostuksen toteuttamisen mahdollisuuksia käytännössä. Tähän liitettiin omien kokemusten ja näkemysten peilaaminen kurssin sisältöihin kurssin ajalta. Tärkeänä pidettiin, että opetushenkilökunta voi pohtia ilmiöitä oman työnsä kautta. Oman työn kehittäminen motivoi. On luonnollista, että kurssin työläs loppurutistus jää tekemättä, mikäli opettaja ei koe sen enää edistävän oppimistaan. Sitoutumiseen ja motivaatioon positiivisesti vaikuttavana asiana nähtiin myös kouluttajan antama henkilökohtainen kirjallinen palaute ja kehittämisehdotukset kullekin opettajalle.

"Olisiko niin, että loppuunsaattaminen ja osaamisnäyte tai mikä sitten tuo loppuvaihe onkaan onkin tärkeä vain kouluttajille, jotka näin voivat osoittaa tai mitata omaa tuloksellisuuttaan?"

"Osallistujat voisivat tehdä ns. ennakkotehtävän, jossa kertovat ohjaajille omaa taustaansa ja sen mitä hakevat kyseiseltä koulutukselta, mitä odotuksia."

"Tässä on kuitenkin mietittävä myös sitä, että kaikki eivät halua paljastaa itsestään liikaa."

Erilaiset kieli- ja vuorovaikutusseikat nähtiin keskeisinä vaikuttajina useisiin tvt:n tuomiin ongelmiin. Yhtenä ratkaisuehdotuksena esitettiin, että koulutuksen aikana opettajille selvennettäisiin havainnollisella tavalla, mitä hyötyä he saisivat tvt:sta omassa opetuksessaan. Tärkeänä pidettiin myös sitä, että jokainen saa edetä omassa tahdissaan.

"Tottahan se on että jokaisen on edettävä omassa tahdissaan mutta mitä jos meidän on syytä muuttaa tahtiamme? Kiinnostavaahan on tietää miksi me teemme asiat uudella tavalla. Ehkä vastaus löytyy opetusministeriön strategioista? Vai onko tämä yritysmaailman toivomus?"

Sitoutuminen nähtiin osittain myös organisatorisena ongelmana. Jos oma organisaatio ei ole sitoutunut opettamiseen ja sen kehittämiseen, sillä on väistämättä vaikutusta myös opettajan sitoutumiseen koulutuksessa.

"Mutta kun en pysty muuttamaan organisaatiota, toivon voivani edes yksilötasolla muuttaa käyttäytymistä: saada ihmiset kiinnostumaan opettamisesta ja kehittämään omia pedagogisia taitojaan."

Joissakin yliopistoissa oli toteutettu henkilöstökoulutuksia siten, että opettajalla oli ollut mahdollisuus itse valita se opintoviikkomäärä, jonka hän laajemmasta kokonaisuudesta haluaa suorittaa. Keskustelijat uskoivat tällaisella vaikutusmahdollisuudella olevan merkitystä sitoutumiseen. Sama nähtiin liittyvän myös opettajan omaan työhön. Keskusteluissa pohdittiin erilaisia ratkaisuvaihtoehtoja motivaation ylläpitämiseen ja keskeytyksien vähentämiseen. Yhtenä ratkaisuehdotuksena esitettiin osiin pilkottua koulutusta ja valinnaisuuden lisäämistä.

"Miten voittaa muutosvastarinta, joka kohdistuu verkkokurssin taustalla olevaan pedagogiseen malliin (esim. opiskelijakeskeinen vs. yhteistoiminnallinen opiskelu) niin opettajien kuin opiskelijoidenkin keskuudessa."

"Tällaisissa tilanteissa pitäisi vähintään olla terapeutti ja omata ratkaisukeskeisen terapian välineitä hallitakseen näitä hankalia vuorovaikutustilanteita ;-)."

Sitoutuminen-teemassa puhuttiin verkkokurssien suuresta työmäärästä perinteiseen kontaktiopetukseen nähden.

"Ei vaan kannata mainita, että hyvin järjestetty verkko-opetus vaatii enemmän töitä kuin perinteinen kontaktiopetus ;-)"

"Motivaatio uuden kehittämiseen kun lienee ihmisen luontainen laiskuus: pitäisi saada vähemmillä ponnisteluilla enemmän aikaan. Tämä vaan täytyisi kääntää mahdollisuudeksi..."

Ääniohjauksen mahdollistaminen omaan huoneeseen voi olla konkreettinen esimerkki jollekin siitä, kuinka innostus voi edelleen kasvaa ja auttaa asioiden loppuun viemisessä ja uuden kehittämisessä.

Sitoutumisesta ja motivaatiosta puhuttaessa aikaisemman tiedon ja osaamisen arvostamisen sitominen osaksi kurssia nähtiin tärkeänä tekijänä. Suoritustapojen monimuotoisuutta pidettiin suhteellisena helppona ratkaisuna sitoutumisongelmaan.

"Kun opiskelijalle tarjotaan useampia mahdollisuuksia tehdä oppimistehtävät, voi kukin valita sieltä sellaisen muodon, joka parhaiten palvelee omia tavoitteita."

Tuutoroinnin merkitystä motivaation edistämisessä korostettiin, jonka lisäksi positiivinen palaute ja tsemppaus nähtiin kannustavina elementteinä niin henkilökunnan kuin opiskelijoidenkin kohdalla. Vastavuoroisuus-periaate todettiin sitoutumisessa merkityksellisenä. Listalla pohdittiin myös sitä, voiko olla kollektiivista itsekkyyttä.

Teemakeskustelussa tuotiin esiin myös laajempaa näkökulmaa sitoutumiseen. Miten edistää tieto- ja viestintätekniikkaa hyödyntävän opetuksen resurssointia ja sen käyttöönottoa tiedekunta/yksikkö/laitostasolla? Toisaalta kysyttiin, että mitä jos tvt-strategiaa ei luotaisikaan tiedekunta- tai edes laitostasolla ensimmäiseksi, vaan pyrittäisiin lähtemään sieltä loppukäyttäjästä: opettajista, tutkijoista, opiskelijoista sekä osaston/oppiaineen muusta henkilökunnasta. Miten silloin kävisi sitoutumisen ja motivaation ongelmalle?

Strategiajuonteessa yhtenä haasteena nähtiin erilaisten keinojen löytäminen, joilla saadaan laitoksen johdon aito tuki strategian kehittämiseen ja jalkauttamiseen myös tekojen tasolla. Tätä pidettiin kovana vaatimuksena, koska koko henkilökunnan olisi sitouduttava tvt:n opetuskäytön strategiaan. Keskusteluissa ehdotettiin avuksi onnistuneita esimerkkejä opetuskokeiluista. Mutta miten tähän tehtävään saadaan tietty ydinryhmä sitoutumaan ilman erityiskorvauksia? Keskusteluissa tuli se väistämätön tosiseikka esiin, että kaikkia ei pysty sitouttamaan koskaan. Pohdinnassa esitettiin, että sitoutuneelle ydinryhmälle voitaisiin kuitenkin antaa opetuksesta huojennusta sekä myös tulospalkkiolisiä.

"Sinnikäs tiedottaminen ja näkyminen eri foorumeilla koko ajan saattaa kyllä ajan kanssa kantaa hedelmää. Vaikka nyt tuntuisi siltä ettei tulosta näkyisi."

Tärkeänä nähtiin, että koko henkilökunnalla olisi mahdollisuus kouluttautua tvt:n opetuskäytössä eri osa-alueilla. Tällä uskottiin olevan vaikutusta yhteisön käsityksiin tvt:n mahdollisista sovellutuksista opetuksen kehittämisessä. Tällä hetkellä opettajien pedagogiset taidot nähtiin hyvin eritasoisina. Kouluttautumisen motivointikeinoksi ehdotettiin uudistuksia palkkausjärjestelmään. Tvt-koulutuksella uskottiin myös olevan mahdollisuuksia asenteiden muuttamiseen.

Yhteisen kielen löytämistä painotettiin, jotta tvt-strategiaa ylipäätään olisi mahdollista luoda. Myös vastuun selkeä jakaminen nähtiin oleellisena. Toimiva organisaatio verkko-opetuksen taustalla nähtiin sitoutumista edistävänä tekijänä.

"Ehkäpä strategia onkin vain pelisäännöt, joiden suunnassa edetään eikä liian sitovaa/sitouttavaa tasoa saisi ollakaan strategiassa. Täytyy kuitenkin olla yhteiset pelisäännöt, sillä muutoin seuraa anarkia."

Omistajuus nähtiin merkityksellisenä myös strategiaan sitoutumisessa. Yliopistossa kun muutenkin ollaan suhteellisen "autonomisia agentteja".

Tukihenkilöjuonteessa korostettiin, että tvt:n hyötyjen lisääminen laitoksella sekä tvt:n käyttöön sitoutuminen osana laitoksen toimintakulttuuria vaatii kaikilta tietyntason sitoutumista. Samoin kysyttiin, että miten jo asiantuntijuutta omaavaa resurssia voisi hyödyntää niin, että kumpikin osapuoli, sekä aivan perusteiden parissa vielä olevat että edistyneemmät osaajat saataisiin jakamaan osaamistaan?

"Henkilökunnan motivointi on hankalaa, varsinkin jos johto ei kannusta. Ja voisiko ajatella, että kaikkien ei tarvitsekaan tästä innostua, vaan asia otettaisiin työnjaossa huomioon?"

Tvt:n tukitoiminen virallistaminen nähtiin yhtenä keinona viedä asiaa eteenpäin. Opetuksen kytkeminen johonkin todelliseen tilanteeseen nähtiin toimivana.

"Koulutus ilman konkreettista hanketta ei toimi."

Opetushenkilökunnan ja omien kollegojen motivointi nähtiin tärkeänä. Yhtenä motivoinnin keinona esitettiin sähköistä portfolioa opiskelijoille. Samoin ehdotettiin jonkun kirjatentin korvaamista esimerkiksi. verkkokeskustelulla tai jollakin vaiheistetulla ongelmanratkaisuprosessilla verkossa. Atk-taidot nähtiin työelämän perustaitoihin kuuluvina, joihin tulisi kannustaa opetuksen ja tehtävän työn laadun varmistamisen perustelulla. Viitseliäisyys uuden opettelemiseen koettiin vaikuttavan erityisesti asenteellisella tasolla. Rajat "osaavien" ja "ei-osaavien" välillä hälvenevät mukavasti.

Markkinointi opiskelijoille nähtiin tarpeellisena, jossa ajatusketjua pyrittiin laajentamaan vielä näin: "Opettajathan haluavat tarjota opiskelijoille hyvää opetusta ja näin ollen opiskelijoiden kokema hyöty voi tukea opettajien sitoutumista kehittämiseen." Keskustelussa haluttiin vielä korostaa, että kaikessa mukana pitää olla osaamisen arviointia ja riittävästi aikaa.

Verkostojuonteessa oltiin sitä mieltä, että verkosto tulisi luoda ainakin osittain käyttäjien tarpeista ja lähtökohdista käsin. Verkostojuonteessa keskusteltiin myös virtuaalisesta suunnittelusta. Verkkoa ei nähty kuitenkaan ainoana työskentelyn tapana tai sitoutumisen edistäjänä. On itse oltava sitoutunut ja sitten motivoida muita opettajia!

9. Ongelmakeskeisyys

Ongelman ratkaisu -lähestymistavan etuna pidettiin sen autenttisuutta. Oppimisessa mielekkäät kokonaisuudet, joilla ovat taustat, tapahtumat ja seuraukset koettiin parhaiksi.

"Ongelma, joka ei ole osa mitään kontekstia, ei ole todellinen ongelma. Hyvä oppiminen edellyttää hyvää tapausta eli keisiä."

Kouluttajajuonteessa tuli esille, että opiskelijoiden on ollut vaikea eläytyä todellisten ihmisten todellisiin ongelmiin. Suomalaisen oppijan perusongelmana nähtiin usko siihen, että on vain yksi oikea vastaus. Tähän liitettiin myös pelko omien kasvojen menetyksestä tai pelko joutua naurunalaiseksi. Ratkaisuksi ehdotettiin draamapedagogiikkaa, jonka nähtiin tukevan myös yhteisöllisyys näkökulmaa.

"Pienten tekemisten kautta suurempiin, he oppivat toimintatavat ja myöskin ryhmän tavoitteet ja säännöt ovat hyvät tällaisissa tilanteissa."

"Ohjaajana olen järjestänyt myös itselleni oman roolin, jossa olen aktiivisesti osallistunut ongelmanratkaisuun."

Prosessointi nähtiin kapasiteettia kuluttavana varsinkin, jos ongelmavyyhden monimutkaisuus johtaa suoraan siihen, että oikeita ratkaisuja ei ehkä ole olemassa. Tärkeänä pidettiin pohdintaa. Ongelmalähtöisestä opiskelusta oli kokemuksia lähinnä opettajankoulutuksessa. Tältä perustalta alettiin miettiä mahdollisuuksia myös muilla tieteen aloilla kokeilla ongelmalähtöistä opiskelua. Pohdittiin ongelmien luonnetta, joita esim. lääkäri tai farmaseutti työssään kohtaa.

Verkkomateriaalin edelleen kehittämiseen ehdotettiin työtiimiä yhden ihmisen taakan keventämiseksi, johon ongelmalähtöisen oppiminen voisi tuoda ratkaisua. Ryhmään ehdotettiin opettajia, opiskelijoita ja tekniikkaporukkaa. Opiskelijoiden näkemykset nähtiin tärkeinä. Kaikista tärkeimpänä osana koulutus/kurssia pidettiin nimenomaan suunnittelua. Askarruttavia kysymyksiä tähän liittyen ilmeni:

Miten opetus tulisi suunnitella ja organisoida?
Miten työskentelyä valvotaan ja ohjataan ilman, että jokaista opiskelijaa on opastettava erikseen?
Miten opiskelijoita tuutoroidaan ja motivoidaan riittävästi?
Tarvitaanko tässä jonkinlaisia suoritusporkkanoita?
"Voisiko pitkäjänteisyyttä ja suunnitelmallisuutta saada aikaiseksi eräänlaisen atk-portfolion avulla, jonka voisi sitten joskus liittää kokonaisvaltaisempaan akateemisen työn tai ammatilliseen portfolioon osoittamaan osaamista ja kehittämistarpeita."

Tekniikkajuonteessa pohdittiin, että tätä kautta voitaisiin synnyttää HOPS tai metatuki irrallisille moduleille, jotka näin saisivat tärkeän ja perustellun paikkansa opiskelijan omassa opiskelussa. Yhdeksi kattavaksi ehdotukseksi esitettiin FLE (Future Learning Enviroment) ympäristöä, joka pohjautuu ns. tutkivaan oppimiseen. Tarkoituksena on rakentaa tietoa yhdessä.

Verkostojuonteessa tuli ilmi, että tärkeää oppimisessa on sen kohteellisuus tai välittyneisyys. Se ei ole vain kokemusten vaihtoa (dialogi), vaan siinä tuotetaan joku oppimisyhteisön jakama kohde (suunnitelma, strategia). Tässä mielessä se nähtiin trialogisena prosessina, jossa on ainakin kolme elementtiä eli yksilö, toinen ihminen ja jokin yhteinen kohde. Kaikessa yhteisöllisessä toiminnassa tähdätään jonkun yhteisen jutun tekemiseen, ei vain terapeuttiseen kokemuksista keskustelemiseen. Keskustelussa tuli esille, että usein kollaboraatiosta puhuttaessa tämä kohteellisuus unohtuu ja korvautuu puheella sosiaalisesta vuorovaikutuksesta.

Keskustelussa ongelmat haluttiin nähdä yhteisinä kohteina, joita jonkun yhteisön jäsenet jakavat ja yrittävät yhdessä ratkaista. Tätä mietittiin myös puheviestinnän opetuksen ongelmien näkökulmasta. Jäsenet jakaisivat ja yrittäisivät yhdessä ratkaista ongelmia. Tämä herätti kuitenkin kysymyksiä. Onnistuuko meidän puheviestinnän opettajien välillä tällainen opettajien välinen avoin osaamisen jakaminen? Mitä ongelmia meidän tulee tässä tunnistaa ja ylittää?

Periaatteelliseen mahdollisuuteen uskottiin, mutta todettiin kuitenkin, että tällainen ei välttämättä toteudu verkkoympäristössä. Verkkoympäristössä ei ole yhteisiä jaettuja käytäntöjä, jotka ohjaisivat koko yhteisöä työskentelemään jaettujen kohteiden kanssa. Tässä nähtiin olevan kysymys kulttuurin ja sosiaalisten käytäntöjen muuttumisesta.

"Pelkään, että nämä ongelmat ovat vielä suurempia (siis ihmisten kognitiivinen inertia toimintatapansa muuttamisessa) kuin tietämyksen avoimen jakamisen kulttuurin luomisen haasteet, jotka nekin voivat olla melkoisia."

10. Verkko-opetuksen etiikka

Verkko-opetuksen etiikka teemassa esitettiin ongelma: "Laitanko materiaalin avoimille sivuille vaiko WebCT:hen. Avoimilta sivuilta voi kuka tahansa ottaa materiaalin itselleen ja muokata siitä omaan tarkoitukseensa sopivan. Jos taas laitan materiaalin WebCT:hen, voi jonkun WebCT:n käyttö kaatua jo siihen, että materiaali on haettava suljetusta oppimisympäristöstä."

Tukihenkilöjuonteessa löydettiin verkko-opetuksen etiikan käytännön kysymyksiin vastauksia. Monia askarrutti seikka sopimuksen laatimisesta materiaalien (valokuvat, videoklipit) käyttöön liittyen. Microsoftista saatiin vastaus, jossa selvisi, että ClipArt-kuvien ja -graffojen verkkokäyttöön tarvitaan erillinen lupa. Keskusteluissa kuulosteltiin kokemuksia, kuinka sopimusten laatiminen olisi vaivattominta.

"Kun asiat virallistetaan niin ne samalla mutkistetaan."

Keskusteluissa pohdittiin myös Open Source -ohjelmien (=ilmaisohjelma, jonka lähdekoodia saa vapaasti käyttää, muokata ja jakaa) hyödyntämismahdollisuuksia opetuksessa

Verkko-opetuksen etiikka teeman sisällä tuotiin esiin puoltavia argumentteja avoimuudelle, joita listattiin seuraavasti:

tieteellinen avoimuusperiaate -> tieto on julkista, ilmaista, kaikkien saatavilla, kaikki voivat halutessaan osallistua (luennot)
vrt. yhteiskunnallinen vastuu -> liittyy edelliseenkin, lisäksi täytyy voida näyttää rahoittajalle, mitä täällä puuhataan
tiedontuottamisen avoimuus -> opiskelijat näkevät, kuinka tiedon tuottamisen prosessi etenee, oppivat metakognitiivisia taitoja avaamalla omaa prosessiaan ja tutkimalla muiden prosesseja (tämä tietysti toteutuu ryhmän kohdalla suljetussa oppimisympäristössäkin)

Avoimuus-periaatteissa pidettiin hyvänä sitä, että opiskelijat tottuvat tuottamaan töitään julkisiksi ja altistumaan kritiikille. Avoimuus mahdollistaa myös sen, että opiskelijat voivat koota julkisia, elektronisia portfolioita, joita voivat hyödyntää esimerkiksi työelämään hakeutuessaan. Samalla myös opettaja saa omalle työlleen näkyvyyttä, julkisuutta, palautetta, arvostusta. Tässä hyötyvät molemmat; opettaja antaa panoksensa opettajayhteisön toimintaan ja antaessaan hyötyy yleensä itsekin tavalla tai toisella.

Huijaaminen ja vilppi

Strategiajuonteessa pohdittiin verkossa huijaamista. Se koettiin suurempana ongelmana verkko-oppimisessa kuin perinteisessä oppimisprosessissa, jossa suoritusten näkyminen säätelee kontrolloimista. Vai onko se sittenkin vain erilaista? Etiikka kysymyksen konkretisoituminen verkossa nousi keskusteluissa pohdinnan aiheeksi.

Opettajan roolin nähtiin korostuvan verkossa. Opettaja toimii tutorina, joka tukee opiskelijan omatoimista tekemistä. Verkko-opettajan on tiedostettava vilppi-ongelmat, jotka korostuvat avoimessa tietoverkossa. Kurssit tulisi suunnitella siten, ettei houkutus vilppiin olisi aivan käden ulottuvilla. Keskusteluissa mietittiin ohjeita ja vinkkejä, joista suunnittelu ja tekniset ratkaisut korostuivat. Verkko-opettajan roolia kuvailtiin vaativana, koska hänen tehtävänään nähtiin laadukkaan oppimisen mahdollistaminen. Keskusteluissa todettiin valmiiden verkkomateriaalin runsaus, johon liittyen pohdittiin, onko kontrolloinnin mahdollisuuksia kopiointiin ylipäänsä.

Kopiointi ongelman uskottiin pienenevän, jos rakentavien opiskelumenetelmien merkityksiä opitaan ymmärtämään. Oppimisen pohtimista ehdotettiin liitettäväksi tavallisten kurssien osaksi. Voisiko opiskelijoita pistää pohtimaan ääneen/kirjallisesti/dialogissa opettajan ja muiden kanssa oppimiseen liittyviä kysymyksiä?

Perinteisiä opiskelumetodeja ei pitäisi kuopata tekniikan rynnistyksestä huolimatta. Opiskelijoille pitäisi opettaa oman ammattinsa/alansa etiikkaa ja moraalia, jotta heille muodostuisi ymmärrys siitä, miten heidän tulee toimia. Ilman esikuvia ja esimerkkejä opiskelijat eivät saa käsitystä eettisistä periaatteista. Keskustelussa pohdittiin myös sitä, mistä johtuu, että opiskelijat kopioivat. Onko kopiointi hälytysmerkki huonosta itsetunnosta? Vai onko kysymyksessä huono ja tehoton opiskelutekniikka?

"Tukevatko käytetyt ohjelmat vain "palikka"-opiskelua, mekaanista input-output meininkiä? Verkkokeskustelu kuten tämä tässä pakottaa (positiivisella) tavalla käyttämään omia aivoja ja tuottamaan omaperäistä materiaalia, ei plagioitua."

Keskustelijat kuitenkin uskoivat, että opiskelijoilla on todellinen tarve oppia asioita. Epäeettisessä toiminnassa on kysymys jostakin muusta, kuin opiskelijakunnan korruptoituneisuudesta. Keskimäärin suomalainen opiskelija yrittää selvitä työstään kunnialla ja oppia tulevaa ammattiaan varten.

11. Yhteisöllisyys

Oulun lähiseminaarissa keskusteltiin merkitysneuvotteluiden tärkeydestä juuri kurssin alussa. Aloitusesittelyn merkitys nousi yhteisöllisyys-viestilistassa esiin.

"Oman esittelyn (taustat, kiinnostuksen kohteet, harrastukset jne) lisäksi osallistujat voisivat kertoa, minkä vuoksi he ovat tulleet kurssille ja mitä he haluaisivat oppia."

"Jos opiskelijoilla on tekeillä yhdessä jotain, jota he muokkaavat ja kehittävät, heille on mielekästä pitää mielessään koko keskustelu, ei vain uusin viesti."

Tämän lisäksi samaisessa puheenvuorossa mietittiin, että opiskelijat voisivat keskustella siitä, millaista ennakkokäsityksiä heillä on toimimisesta verkossa ja verkkotyöskentelystä yleensä. Näin ohjaaja saisi arvokasta tietoa opiskelijoiden lähtötasosta. Oppiminen koettiin yhdessä tekemisenä.

"Keskeneräisiä ajatuksia vaihtaen oppimme toisiltamme uutta ja se ei ole toisten ideoiden varastamista, sillä jokainen kuitenkin ymmärtää, tulkitsee ja toteuttaa asioita eri tavoin."

Keskustelualueella pohdittiin, kuinka saada tapa- tai toimintakulttuuri muuttumaan. Opiskelijoille helposti tarjotaan sellaista toimintakulttuuria, jossa kaikki on loppuun asti pureskeltua. Rohkeuden puutteen nähtiin hidastavan toimintakulttuurin muutosta.

Keskustelijat pohtivat, millaiset työskentelytavat tukevat yhteisöllisyyttä. Tällaisina mainittiin mm. ongelmaperustainen oppiminen ja tutkiva oppiminen. Listalla ehdotettiin, että saman koulutuksen sisällä työskenneltäisiin aluksi esim. ryhmässä joissa on samankaltaisia osallistujia, tämän jälkeen ryhmät voisi jakaa uudelleen ja muodostaa kokoonpano erilaisessa tilanteessa olevista opiskelijoista. Tällä tavoin voitaisiin hyödyntää samankaltaisuutta mutta myös erilaisuutta ja saada erilaisia näkemyksiä koko asiaan. Tällaisen menetelmällisen työskentelyn uskottiin voivan herättää positiivisessa mielessä tiedollisia ristiriitoja sisällön osalta. Tämän puolestaan nähtiin vievän oppimisprosessia kohti yhteistä tavoitetta.

Kouluttajajuonteessa nousi esiin kysymys yhteistyöstä opettajien välillä. Sitä ei nähty niinkään ongelmana opiskelijoiden keskuudessa vaan enemmänkin opettajien ongelmana. Opettajat uskoivat, että oma innostus riittää, jos omalle kehitystyölle saa osakseen arvostusta niin opiskelijoilta kuin opettajakollegoiltakin.

Teema-alueella yhteisöllisyys määriteltiin väljästi seuraavasti: "Kaikki yritetään saada mukaan iloiseen toimintaan yhteisen päämäärän hyväksi."

"…Eri työkulttuureissa tämä tulee eri tavoin esille. Meillä ainakin korostetaan liikaa demokratiaa. Olemme joskus 70-lukulaisissa juoksuhaudoissa, joissa pitäisi keskustella... Se on kait ns. Ruotsin malli."

"Sitten toisaalta on olemassa ns. spartalainen henki. Kukin tekee velvollisuutensa ja turhat purinat ja lörinät pois. Akateemiseen vapauteen kuuluu oikeus itsenäiseen ajatteluun ja omiin ratkaisuihin."

Asiantuntijaorganisaation tunnusmerkkejä listattiin seuraavasti:

Asioiden priorisointi; ts. asiantuntija- ja projektiorganisaatiossa henkilökunnan tehtäväkenttä on laaja sekä monipuolinen
Yhteisöllisyyden sisällön rakentamisen esteenä voivat olla myös teknologiaan ja sen käyttöön- ja haltuunottoon liittyvät ennakkoasenteet.
Kolmas liittyy jonkinlaiseen pedagogiseen keskeneräisyyteen materiaalissa, vai onko se keskeneräisyys opiskelijoissa itsessään?

Keskusteluissa viitattiin professori Riitta Smedsin pitämään esitelmään Teknillisessä korkeakoulussa simulaation merkityksestä yhteisöllisessä oppimisessa, jossa oli kehitelty toimintatutkimuksen mukainen malli (http://www.simlab.hut.fi). Mallin avulla työyhteisössä voidaan avata pedagogisia käytänteitä, joka sitten edistää keskustelujen syntymistä ja uusia tapoja ajatella ja jakaa asiantuntemusta ja kokemuksia jne.

Kuinka voimme muuttaa toimintakulttuuriamme, jos emme tee näkyviksi niitä rakenteita, joissa elämme ja olemme, teemme työtä? Ainoana tapana pohdittiin keskustelua. Keskustelukulttuurin avaaminen työyhteisöissä nähtiin entistä tärkeämpänä. Kollegojen asiantuntemusta ei myöskään nähty käytettävän riittävästi. Yhteisten pelisääntöjen myötä auttaminen, avun tarjoaminen ja kysyminen mahdollistuvat.

Yhteisöllisyys nähtiin itseisarvona. Yhteisöllisyyden suurin vastarinta kumpuaa ammatillisen autonomisuuden mustasukkaisesta vartioinnista. Sen taakse uskotaan kätkeytyvän myös uudistusten pelkoa ja uhkatekijöiksi koettua riittämättömyyttä nopean muutoksen myötä.

Suurimpia ongelmia opettajakunnassa koettiin olevan riittämätön aika sekä yhteisöllisyyden puute. Yhteisöllisyys nähtiin avaintekijänä, jolla voi pureutua ajan käyttöön sekä opettajien liialliseen autonomiaan.

Strategiajuonteessa opettajakunnan heterogeenisyys erityisesti tvt:n alueella nähtiin pedagogisena ongelmana. Heterogeenisyys ongelmaan liitettiin

ammatin orientaatioperusta.
suuri vaihtelu opettaja kokemuksessa (vaikka harvalla muodollista pedagogista koulutusta)
hyvin eritasoiset tvt-taidot (yleinen käyttö word, excel www email jne ja toisaalta tiedon haku)
ryhmädynamiikka. Näkyvämmän roolin ryhmässä ottavien vaikutus muihin suurempi liikuttaessa alueella, joka ei ole kaikille yhtä lailla yhteinen nimittäjä kuin itse ammatti
"Yhteistyö on voimaa ja lisäksi yhdessä on hauska tehdä työtä. Siitä innostuu. Jopa suuri joukko, kuten äskettäinen lähiseminaarimme, motivoi voimakkaasti. Ihminen on sosiaalinen eläin."

Ilman yhteisyyttä ei nähty syntyvän hyviä tuloksiakaan. Asiantuntijuuden jakaminen ja yhteisöllisyys nähtiin toisiinsa kietoutuneina. Asiantuntijuuden jakaminen luo yhteisöllisyyttä, yhteisöllisyys avaa asiantuntijuuden jakamiselle luontevan kentän. Verkko-opetusta ei voi tehdä yksin, koska se vaatii monen alan asiantuntijuutta.

Eräässä kehityshankkeessa tarkoituksena oli luoda "asiantuntijapankki" virtuaaliopetuksen tueksi eri organisaatioiden välillä. Tällä haluttiin mahdollistaa jaettu asiantuntijuus ja pyrkiä luomaan esim. verkkomateriaalia tiimissä. Haasteena oli nimenomaan toimivien ja joustavien rakenteiden luominen sekä yhteisen toimintamallin luominen ja yhteisistä pelisäännöistä sopiminen.