2. Katsaus oppimisen tutkimukseen 1900-luvun alusta 1970-luvulle

Yhteisöllisen oppimisen teoriasta perusteita verkko-oppimisen käytäntöön

Päivi Häkkinen
Jyväskylän yliopisto

Nopeasti muuttuvassa yhteiskunnassamme mukana pysyminen edellyttää jatkuvan oppimisen ja itsensä kehittämisen takaamista ihmisille kaikissa elämänvaiheissa. Monipuolisten ja joustavien opiskelumahdollisuuksien tarjoaminen onkin korostunut viimeaikaisissa tietoyhteiskuntakeskusteluissa, ja esimerkiksi virtuaaliyliopiston toimintaan on kohdistunut suuria odotuksia. Erilaiset verkostoituneet oppimisympäristöt ovat viime aikoina yleistyneet merkittäväksi osaksi erilaisia opiskelu- ja työkonteksteja. Keskustelua tieto- ja viestintätekniikan käytöstä opetuksessa on kuitenkin pitkään leimannut käsitys, jonka mukaan teknologia on jo sinällään valmis käyttöön ja tarkoituksenmukaiset käyttötavat ikään kuin nousevat teknologian piirteistä. Joustavia opiskelumahdollisuuksia ja virtuaalisia oppimisympäristöjä luotaessa on kuitenkin tärkeää muista, että syvällinen ja laadukas oppiminen on aina työläs ja ponnistelua vaativa prosessi, joka tapahtuu oppijan mielessä, apuvälineiden tukemana ja yhä enemmän myös sosiaalisessa vuorovaikutuksessa.

Yhteisöllinen oppiminen ja sen mahdollisuudet

Erityisen voimakkaasti oppimisympäristöjen suunnittelua on viime vuosina ohjannut käsitys sosiaalisen vuorovaikutuksen ja osallistuvan toiminnan keskeisestä merkityksestä oppimiselle ja asiantuntijuuden kehittymiselle. Tulevaisuuden monimutkaisissa työtehtävissä erityisesti sosiaalisesti jaettu osaaminen ja tiedon hallitseminen korostuu entisestään. Erilaisten ryhmän jäsenten työskentely yhteisen tavoitteen suunnassa, jaettu toiminnan jäsentäminen ja arviointi sekä ymmärryksen jakaminen ovat tärkeitä laadukkaan oppimisen lähtökohtia. Näin ollen sosiaalisella vuorovaikutuksella voi olla yleisen inhimillisen näkökulman lisäksi tiedon rakennusprosessia tukeva vaikutus.

Oppimista tarkastellaan tänä päivänä siis mitä suurimmassa määrin ryhmäprosessien seurauksena, ja analysoinnin kohteeksi ovat nousseet ryhmässä tapahtuvat sosiaalisen vuorovaikutuksen muodot sekä niiden vaikutukset yksilön ajatteluun ja toimintaan. Yksilön mentaalisen tiedonrakentamisprosessin korostamisen rinnalle on niin ikään noussut sosiokulttuurinen suuntaus, jossa painotetaan sosiaalisen ja fyysisen ympäristön merkitystä oppimiselle.

Yhteisöllisellä oppimisella käsitetään jaettujen merkitysten ja yhteisen ymmärryksen rakentamista vuorovaikutuksessa toisten ihmisten kanssa. Lisäksi yhteisöllisessä oppimisessa edellytetään yleensä yhteisiin tavoitteisiin ja jaettuun toiminnan arviointiin sitoutumista. Neuvotellessaan yhteisistä tavoitteista yhteistyötahot eivät ainoastaan kehitä yhteisiä tavoitteita, vaan he tulevat myös vastavuoroisesti tietoisiksi jaetuista tavoitteistaan. Yhteisöllinen oppiminen siis edellyttää osallistujilta sitoutumista koordinoituun, tavoitteelliseen ja jaettuun ongelmanratkaisuun, jonka tuloksena merkitysten rakentuminen voi tapahtua (Dillenbourg, 1999; Häkkinen & Arvaja, 1999). Näin ollen yhteisöllisen oppimisen tuloksena voi syntyä ainutkertaisia tuotoksia ja uutta tietoa, joita ei voitaisi saavuttaa pelkästään tehtäviä vertikaalisesti jakamalla ja tavoitteita yksilöllistämällä, kuten yhteistyössä usein tapahtuu. Yhteisöllisen oppimisen tulos on parhaimmillaan enemmän kuin erillisten jäsenten tuotosten summa.

Yhteisöllinen verkko-oppiminen

Erityisesti tietoverkkoteknologian myötä on tullut mahdolliseksi suunnitella uudenlaisia, sosiaaliseen vuorovaikutukseen perustuvia oppimisympäristöjä, jotka tukevat uuden tiedon luomista ja jaetun ymmärryksen muodostumista samalla, kun ne tarjoavat välineitä ajattelun ulkoistamiseen, vaihtoehtoisten ratkaisujen tutkimiseen ja kokeiluun, kysymiseen, selittämiseen, perustelemiseen, itsearviointiin ja toiminnan jaettuun arviointiin sekä kommunikointiin asiantuntijoiden kanssa (Dillenbourg, 1999; Häkkinen, Arvaja & Mäkitalo, 2004; Scardamalia & Bereiter, 1996). Tällaisten prosessien kautta oppilaat muokkaavat toinen toistensa ajattelua ja päättelyä. Teknologiaympäristöissä tapahtuvan työskentelyn on perusteltu edistävän aitoa yhteisöllistä työskentelyä siitä syystä, että yhteinen työskentely on usein optimaalinen ja toivottava työskentelymuoto näissä ympäristöissä. Erityisesti hajautettujen, verkostopohjaisten oppimisympäristöjen mahdollisuus tukea tiedon sosiaalista rakentelua on niin ikään myötävaikuttanut uudenlaisen oppimiskulttuurin luomiseen. Yhteisöllisen tiedon kasvattamista ja jaettua ongelmanratkaisua tukemaan tarkoitetut välineet voivat parhaimmillaan mahdollistaa oman kokemuksen ja ajattelutoiminnan reflektoinnin ja syvällisen ymmärryksen.

Useiden tutkimustulosten mukaan yhteisöllinen teknologia voi siis toimia yhteisön kollektiivisena muistina ja työskentelyhistorian tallentajana sekä progressiivisen ongelmanratkaisun tukena (Hakkarainen, Lipponen & Järvelä, 2002). Jaettujen työpöytien ja kommunikaatiovälineiden avulla osallistujat voivat esimerkiksi jakaa kognitiivista taakkaa paitsi toisten osallistujien niin myös teknologian kanssa. Verkostoperustaisen yhteisöllisen oppimisen etuja tarkasteltaessa huomio kiinnittyy erityisesti sellaisiin kehittyneisiin pedagogisiin ja teknisiin ratkaisuihin, jotka pyrkivät edistämään omien tutkimuskysymysten asettamista, omien intuitiivisten teorioiden kehittämistä, tieteellisen tiedon etsimistä sekä kognitiivisten saavutusten jakamista (Hakkarainen ym., 2002). Parhaimmillaan tietotekniikka voi siis tukea yhteisöllistä ongelmanratkaisua ja korkeatasoisen ymmärryksen rakentamista tarjoamalla eri osapuolille mahdollisuuksia työskentelyprosessin vaiheittaiseen seuraamiseen. Tiedollisen ymmärryksen rakentumista abstraktienkin suorituksen vaiheiden kautta voidaan helposti tehdä konkreettiseksi ja läpinäkyväksi (Järvelä, Bonk, Lehtinen & Lehti, 1999).

Pedagogisia haasteita

Vaikka verkostoperustaista yhteisöllistä oppimista tutkiva tiedeyhteisö on todennut monet tutkimusalueen periaatteet varsin lupaaviksi, ovat ne kuitenkin haasteellisia toteuttaa laajemman opettaja- ja opiskelijajoukon keskuudessa (Sinko & Lehtinen, 1998). Miksei laadukas yhdessä oppiminen sitten ole yhteisöllisen teknologian kehityksestä ja lupaavista tutkimustuloksista huolimatta yleisempää? Mikä tekee siitä niin vaikeaa? On ilmeistä, että jo kasvokkaistilanteissa tapahtuva yhteisöllinen työskentely on haasteellista. Yksi tiimin jäsen voi jättää tehtävän suorittamisen muille (free-rider effect), aktiivisempi tai kyvykkäämpi tiimin jäsen voi havaita että tiimissä on 'vapaamatkustaja (sucker effect), aktiivisempi tai kyvykkäämpi tiimin jäsen voi ottaa vastuun tiimin toiminnasta ja tuotoksesta (status sensitivity), tai tiimin jäsenet voivat tehdä yhteistyötä suoriutuakseen tehtävästä mahdollisimman helposti ja nopeasti (ganging up on the task) (Salomon & Perkins, 1998). Yhteisöllistä oppimista on usein harhaanjohtavasti pidetty turhan ongelmattomana tai ylivertaisena yksilölliseen oppimiseen verrattuna. Yhteisöllistä oppimista on myös usein pidetty yhtenä yksittäisenä psykologisena prosessina, oppimismekanismina tai jopa yksittäisenä pedagogisena metodina. Dillenbourgin (1999) mukaan yhteisöllistä oppimista tapahtuu kuitenkin vain, mikäli tiimin jäsenet suorittavat oppimismekanismeja laukaisevia yhteisöllisiä toimintoja. Yhteisöllisessä oppimistilanteessa osallistujilla on mahdollisuus sitoutua sellaisiin yhteisiin toimintoihin (esim. selittäminen, argumentointi yhteinen sääntely), jotka voivat laukaista erityisiä oppimisen mekanismeja (esim. tiedon artikulointi, kognitiivisen taakan jakaminen).

Verkostoperustaisessa yhteisöllisessä oppimisessa korostuu edellä kuvattujen haasteiden lisäksi myös se, ettei verkon välityksellä tapahtuvassa oppimisessa voida nojautua sanattoman viestinnän keinoihin kuten ilmeisiin ja eleisiin. Tästä syystä erityisenä verkkovuorovaikutukseen liittyvänä haasteena voidaankin nostaa esille vastavuoroisen ymmärryksen ja yhteisten tavoitteiden muodostamisen ongelma (Järvelä & Häkkinen, 2002). Monissa tutkimustuloksissa tyypillisiä verkkovuorovaikutuksen piirteitä ovatkin lyhyet keskustelupolut sekä kuvailevan ja pinnallisen tiedon tuottaminen ilmiöihin selityksiä hakevan tiedon sijasta (Järvelä & Häkkinen, 2002). Monista eri näkökulmista lähestyttävän tiedon yleistäminen ja tiedon koordinointi näyttävät niin ikään tuottavan ongelmia verkkoympäristössä (Häkkinen & Järvelä, 2004; Schwartz, 1995). Haasteelliseksi verkkoperustaisessa yhteisöllisessä oppimisessa on myös osoittautunut yleisemminkin uudenlaiseen oppimiskulttuurin liittyvä ongelma eli kyky muodostaa selityksiä synnyttäviä kysymyksiä (Lipponen, 2001; Scardamalia & Bereiter, 1996).

Yhteisöllisen oppimisen suunnittelu ja pedagoginen vaiheistaminen

Useiden viimeaikaisten tutkimusten mukaan täysin vapaa yhteinen työskentely ei systemaattisesti edistä oppimista (esim. Dillenbourg, 2002). Tuloksellisen vuorovaikutuksen aikaansaamiseksi yhteisöllisen työskentelyä voidaan pyrkiä tukemaan pedagogisen vaiheistamisen avulla. Yksi tapa vaiheistaa vuorovaikutusta on suunnitella ennalta määriteltyjä malleja yhteisöllisen verkko-oppimisen ympäristöihin. Tällaiset mallit voidaan siis nähdä oppimisympäristön rakenteellisena strukturointina, jonka tavoitteena on edistää sellaisten toimintojen aikaansaamista joiden oletetaan edistävän oppimista. Pedagogiset mallit voivat olla ohjeistuksia oppimisprosessin vaiheistamiseksi esimerkiksi kuvaamalla sitä kuinka muodostaa ryhmiä, kuinka toimia yhdessä tai kuinka ratkoa ongelmia yhdessä (Dillenbourg, 2002; Hoppe & Ploetzner, 1999). Pedagogisten vaiheiden kuvausten lisäksi oppimisen tukea voidaan rakentaa myös puolistrukturoitujen käyttöliittymien muotoon (esim. promptit). Parhaimmillaan pedagogisen vaiheistamisen voidaan ajatella täydentävän itse vuorovaikutuksen aikana tapahtuvaa opettajan tai tutorin toimintaa.

Etukäteen tapahtuvan yhteisöllisen työskentelyn vaiheistamisen etuna voidaan nähdä muun muassa mahdollisuutta paremmin integroida normaalisti erillisenä pidettyjä toimintoja. Vaiheistamisen avulla voidaan nivoa yhteen yksilöllisen ja yhteisöllisen työskentelyn vaiheita, kasvokkaistilanteita ja verkossa tapahtuvaa toimintaa sekä ennalta suunniteltuja vaiheita ja työskentelyprosessin aikaista ohjausta. Verkkotyöskentelyn pedagoginen vaiheistaminen ei kuitenkaan ole ongelmatonta. Nojattaessa systemaattisuutta ja tehokkuutta painottaviin opetuksen suunnittelun malleihin (engl. instructional design), saattaa luonnollinen vuorovaikutuksen rikkaus häiriintyä. Liian tarkasta työskentelyprosessin vaiheistamisesta aliprosesseihin ja rajattuihin vaihtoehtoihin saattaa seurata niin sanottu ylistrukturoinnin ongelma. Tällöin riskinä ovat tehtävän haasteellisuuden katoaminen, tavoitteettoman vuorovaikutuksen aikaansaaminen tai kognitiivisen taakan liiallinen kasvu kiinnitettäessä huomiota itse pedagogisen toiminnan vaiheisiin ja niiden suorittamiseen.

Lopuksi

Viimeaikaiset tutkimustulokset ja kokemukset teknologiaa hyödyntävien oppimisympäristöjen käytöstä ovat osoittaneet, että teknologia voi luoda puitteet sekä oman ajattelun että sosiaalisesti jaetun osaamisen kehittämiseen. Näyttää kuitenkin siltä, että onnistunut yhteisöllinen verkko-oppiminen edellyttää monia asioita, muun muassa aitoa tarvetta yhteisölliselle toiminnalle ja oppimiselle (ns. aidot ryhmätehtävät), tilaa neuvotteluille ja väärinymmärryksille (Arvaja, Rasku-Puttonen, Häkkinen & Eteläpelto, 2003; Dillenbourg, 1999; Littleton & Häkkinen, 1999) sekä kognitiivista diversiteettia, tosin sanoen erilaisia näkökulmia samaan opiskeltavaan ilmiöön mutta riittävää yhteistä kosketuspintaa (Brown & Campione, 1994). Koska useimpia verkko-opiskeluun luotuja välineitä ei ole tietoisesti suunniteltu pedagogisista lähtökohdista ja oppimista tukemaan, edellyttää onnistuneen yhteisöllisen verkko-oppimisen tavoitteleminen huolellista suunnittelua ja yhteisöllisen työskentelyn nivomista osaksi laajempaa sosiaalisen ympäristön kokonaisuutta. Oppimisteoreettisesti tarkoituksenmukaiset ja laadukkaat ympäristöt voivat kuitenkin parhaimmillaan haastaa oppijat ja työntekijät uudenlaisen oppimiskulttuurin luomiseen. Mikäli tietoteknologian tukemien ympäristöjen avulla voidaan innostaa oppijoita vaikkapa monimutkaisten ajatteluprosessien avaamiseen ja näkyväksi tekemiseen, pohtimiseen ja kriittiseen keskusteluun, niillä voi olla ratkaiseva merkitys opetuskäytäntöjen uudistamisessa.

Lähteitä

Arvaja, M., Rasku-Puttonen, H., Häkkinen, P. & Eteläpelto, A. (2003). Constructing knowledge through a role-play in a web-based learning environment. Journal of Educational Computing Research, 28(4), 319-341.

Brown, A. & Campione, J. (1994). Guided discovery in a community of learners. In K. McGilly (Ed.) Classroom lessons: Integrating cognitive theory and classroom practice (pp. 227-270). Cambridge, MA: MIT Press.

Dillenbourg, P. (2002). Over-scripting CSCL: The risks of blending collaborative learning with instructional design. In P. A. Kirschner (Ed.) Three worlds of CSCL. Can we support CSCL (pp. 61-91). Heerlen, Open Universiteit Nederland.

Dillenbourg, P. (1999). (Ed.). Collaborative learning: cognitive and computational approaches. Amsterdam: Pergamon.

Hakkarainen, K., Lipponen, L., & Järvelä, S. (2002). Epistemology of inquiry and computer-supported collaborative learning. In T. Koschmann, N. Miyake, & R. Hall (Eds.), CSCL2: Carrying Forward the Conversation. Mahwah, NJ: Erlbaum.

Häkkinen, P. & Arvaja, M. (1999). Kollaboratiivinen oppiminen teknologiaympäristöissä. In A. Eteläpelto & P. Tynjälä (Toim.) Oppiminen ja asiantuntijuus: Koulutuksen ja työelämän näkökulmia (pp. 206-221). WSOY.

Häkkinen, P., Arvaja, M. & Mäkitalo, K. (2004). Prerequisites for CSCL: Research approaches, methodological challenges and pedagogical development. In K. Littleton, D. Faulkner & D. Miell (Eds.) Learning to collaborate and collaborating to learn (pp. 161-175). Nova Science Publishers: New York.

Häkkinen, P. & Järvelä, S. (2004). Sharing and constructing perspectives in web-based conferencing. Computers & Education, in press.

Hoppe, U. H. & Ploetzner, R. (1999). Can analytic models support learning in groups. In P. Dillenbourg (Ed.) Collaborative-learning: Cognitive and Computational Approaches (pp. 147-168). Oxford: Elsevier.

Järvelä, S., Bonk, C.J., Lehtinen, E. & Lehti, S. (1999). A theoretical analysis of social interactions in computer-based learning environments: Evidence for reciprocal understandings. Journal of Educational Computing Research, 21 (3), 359-384.

Järvelä, S. & Häkkinen, P. (2002). Web-based Cases in Teaching and Learning - the Quality of Discussions and a Stage of Perspective Taking in Asynchrounous Communication. Interactive Learning Environments, 10(1), 1-22.

Lipponen, L. (2001). Computer-supported collaborative learning: From promises to reality. Doctoral dissertation, University of Turku, Series B, Humanoira, 245.

Littleton, K. & Häkkinen, P. (1999). Learning Together: Understanding the processes of Computer-based Collaborative Learning. In: P. Dillenbourg (Ed.), Collaborative learning: cognitive and computational approaches (pp. 1-20). Pergamon: Oxford.

Salomon, G. and Perkins, D. N. (1998). Individual and social aspects of learning. Review of Research in Education 23, http://construct.haifa.ac.il/~gsalomon/indsoc.htm.

Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1996). Computer support for knowledge-building communities. In T. Koschmann (Ed.) CSCL: Theory and practice of an emerging paradigm (pp. 249-268). Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.

Schwartz, D.L. (1995). The Emergence of Abstract Representations in Dyad Problem Solving. The Journal of the Learning Sciences, 4(3), 321-354.

Sinko, M. & Lehtinen, E. (1998). The Challenges of ICT in Finnish Education. Helsinki: Atena Kustannus.